En este espacio podrán encontrarse artículos relacionados a las ciencias sociales, especialmente referidos a educación. El Blog tiene como objetivo la lectura, análisis y reflexión sobre los temas tratados. No siempre el autor del Blog coincidirá con la opinión vertida por otros autores en los artículos.
domingo, 25 de diciembre de 2011
Chica expuesta, joven desesperado, chico moribundo
A partir de tres impresionantes casos de adolescentes, la autora examina la angustia que puede afectar a los profesionales cuando están en juego la sexualidad y la función paterna y advierte sobre los riesgos de criminalizar, judicializar o medicalizar.
Una chica de 13 años, en Estados Unidos, posó desnuda frente a un espejo, se sacó una foto con el celular y se la envió a su novio, un compañero de curso. Poco después cortaron la relación y él joven envió la foto a una ex amiga de la joven, que a su vez la envió a todos los contactos de su celular con el siguiente texto: “Si pensás que esta chica es una puta, mandá esto a tus amigos”. Muy pronto, miles de estudiantes tuvieron la foto en sus celulares (The New York Times, abril de 2011). El sexting (envío de fotos y videos de contenido sexual desde un celular a otro) no es ilegal, pero cuando el contenido incluye a menores es alcanzado por la ley de pornografía infantil. La historia continuó así: el ex novio, la ex amiga y otra chica más, que había ayudado en la difusión de la foto, fueron arrestados. Se los acusó de diseminación de pornografía infantil. Eran pasibles de ir a un centro de detención juvenil y quedarían registrados como delincuentes sexuales. El fiscal de la causa no había tenido la intención de que recibieran sentencias tan extremas. Y llegó a un arreglo judicial: se interpretó el delito no ya como pornografía infantil, sino como acoso telefónico; se les condenó a la probation, preparar material de servicio público sobre el peligro del sexting. Además, debían optar entre asistir a una sesión con la joven damnificada o bien no volver a tener contacto con ella nunca más. A partir del caso, en muchos distritos escolares de EE.UU. prohibieron el sexting y autorizaron a los directores a revisar los celulares de los estudiantes.
Trataremos de articular este caso con dos recortes de situaciones ocurridas con jóvenes en un hospital de niños. La primera se refiere a uno de 15 años que había ingresado por guardia externa tras haber amenazado a su madre con un cuchillo de cocina. Fue ella quien relató lo sucedido: él había llegado a casa muy alterado y discutió con la madre, acusándola de la reciente ruptura con su novia. Se evaluó estado de “violencia contenida” y se le indicó una medicación. Por considerárselo un paciente “peligroso para sí y para terceros” (esto sucedía antes de la sanción de la nueva Ley Nacional de Salud Mental) se dio aviso a la policía para que tramitara la judicialización del caso y el traslado a un hospital monovalente, que se demoró. Tras una noche de internación en la guardia, tuvimos una entrevista con la madre: cuando relató nuevamente lo sucedido, eso que el día anterior parecía un rapto de violencia incoercible tomó visos de crisis adolescente. El chico padecía una secuela de mielomeningocele que lo obliga a sondarse para orinar, además de sufrir incontinencia de esfínter anal. Sus compañeros de secundario lo cargaban por el olor que a veces despedía. Desde pequeño, su cuerpo era esclavo de esa enfermedad. Pero la adolescencia obliga, a quienes quieran salir airosos de ella, a elaborar nuevamente eso que el cuerpo es para el ser humano, y él debió enfrentarse nuevamente con su cuerpo. Es que, por primera vez, se había puesto de novio. En el hospital, él se negaba a hablar pero su madre contó que había vuelto a la casa gritando, lleno de dolor y de furia, que la había culpado por haberlo dejado nacer con esa enfermedad, gritando que él no había pedido nacer. Entonces, el equipo tratante empezó a pensar en un abordaje distinto, pero la derivación solicitada seguía su curso. ¿Cómo devolverle las palabras a aquella encrucijada silenciada por la presentación plena de criterios de internación? ¿Cómo frenar la maquinaria que comprometía al equipo profesional y lo ubicaba en un lugar pasible de sanción por omisión?
La segunda situación fue un pedido de interconsulta poco común. Una médica residente de cuarto año nos pidió conformar un grupo con los otros residentes de la sala para hablar de Martín, paciente de 15 años que padecía un osteosarcoma. El tumor había invadido el sacro y tenía al paciente postrado, sin posibilidades de deambular; sin control de esfínteres y, aunque él aún no lo sabía, sin un pronóstico favorable. De la cintura hacia arriba, Martín estaba intacto. Podía hablar e interactuar perfectamente, a condición de permanecer en cama. En esa unidad de clínica no era frecuente que hubiera adolescentes. Los padres de Martín eran de edad avanzada y él se las arreglaba bastante por sí solo. Esto no parecía ser un problema para él, aunque sí para sus pediatras. Armamos un espacio grupal donde pudieran desplegarse las inquietudes y conflictos que el caso generaba en el equipo de pediatras. Probablemente lo más difícil era el contraste entre su lucidez y el dramático estado de su salud. En directa relación con esto, por ser un joven acostumbrado a manejarse solo, se hacía necesario hablar con él sobre su enfermedad, transmitirle a él los diagnósticos y pronósticos y pactar con él las diferentes formas de abordar el tratamiento. Y la posición de Martín frente al pudor también era diferente a la de un niño: no tenía reparo en desnudarse para ser examinado, tampoco le importaba si era atendido por un médico o una médica. En médicos más habituados a trabajar con niños era fuerte el impacto de un cuerpo prácticamente adulto. Les resultaba difícil entender que no se generara en él la vergüenza que hubieran esperado.
Procuremos enlazar las tres situaciones. Con relación al sexting, una investigadora de la Universidad de Harvard señaló que, si bien los varones y las chicas mandan fotos en la misma proporción, “mientras que un varón, pescado mandando una foto de sí mismo, puede ser considerado un tonto fanfarrón, las chicas, más allá de la audacia, son castigadas como prostitutas”. De esto concluye que las fotos de las chicas son más virales porque se las utiliza con el objetivo de avergonzarlas. De este modo, el episodio –aunque está atravesado por las coordenadas actuales de la tecnología, la inmediatez y la entronización de la imagen, cuyo uso bordea la pornografía–, presentifica ese resto imposible de eliminar que hace a la diferencia sexual.
La conocida fórmula de Lacan, “no hay relación sexual”, puede leerse en la perspectiva de que, para los seres hablantes, la no complementariedad entre varón y mujer trae aparejada la imposibilidad de eliminar la diferencia. En esta época, en que se intenta eliminar diferencias a través de discursos que se presentan como niveladores, es importante subrayar que, bajo la forma de anuncios escatológicos de decadencias, se superpone atropelladamente la noción de padre con la de autoridad. Se liga al padre casi exclusivamente con aspectos éticos y jurídicos. Pero ya Freud situaba otros aspectos del padre, que no atañen a su autoridad sino a su lugar en el Edipo, referido a la orientación fálica. El padre del que Freud se ocupa es aquel que, dividido por la angustia, transmite, a partir de la impotencia, la posibilidad de que el hijo desee, entendiendo por deseo algo que se vincula con la falta y no con algún contenido particular.
Por el contrario, se trata de algo cuya condición es, tal como la plantea Lacan, la de poder ser cualquier cosa como tal. El falo es el nombre de esa “otra cosa como tal”. El padre freudiano es aquel que, afectado por la inconsistencia de la ley, transmite algo del orden de la castración. Es el personaje kafkiano perdido en la búsqueda de la ley.
Ese padre freudiano, el de Malestar en la cultura, no está en vías de extinción. Quizá podemos hablar de caída de autoridad, y allí es donde las instituciones escolares, jurídicas y de salud toman un lugar más protagónico que el que tenían. Cada vez nos encontramos con padres más desorientados y afectados por la escisión vinculada con la dificultad de apoyarse en la autoridad. Padres que delegan. Educadores y profesionales de la salud que recurren a policías y a jueces. Y, dicho sea de paso, en el trato con jóvenes también se pone en juego otra forma que adquiere la diferencia, aquella que se conoce como diferencia generacional.
Estas cuestiones que hacen a lo irreductible de la diferencia, ¿cómo se ponen en juego en una institución ligada a la salud? En la primera situación clínica, los profesionales, interrogados por la dimensión ética de su práctica, se encuentran con la dificultad de la irrupción de la sexualidad en el cuerpo. Pero no sólo la del adolescente, sino la de cada uno. En la segunda situación clínica, el punto de dificultad se sitúa en el impacto que les produce a los profesionales el cuerpo casi adulto del adolescente enfermo, impacto que desemboca en una pregunta: ¿cómo es que al joven no le da vergüenza que lo vean? Se trata del punto donde lo que irrumpe es la sexualidad de quien atiende, tocando puntos de angustia. Y a veces, cuando la angustia aparece, se echa mano de la medicalizacióno de la criminalización o de la judicialización. Pero otras veces, como en ambas situaciones clínicas comentadas, es posible intervenir dándole espacio a la interpretación.
La criminalización, tematizada en la primera situación, conduce a la pregunta por la maquinaria jurídica que afecta a las intervenciones de los profesionales. La amenaza ligada a los juicios por mala praxis acecha. Pero, si para protegerse de la ley se recurre a la ley –desconociendo su inconsistencia–, la situación llega a tornarse kafkiana.
En Página 12. Por Adriana Bugacoff
Psicoanalista. Docente en la Facultad de Psicología de la UBA; supervisora de residentes de los hospitales Tobar García y Ramos Mejía. Texto extractado de un artículo incluido en la revista Psicoanálisis y el Hospital, Nº40, noviembre de 2011.
miércoles, 30 de noviembre de 2011
Los cinco errores más comunes en los padres de hoy
Les falta autoridad. Pierden la paciencia fácilmente. Son demasiado complacientes. No saben frenar las demandas. Confunden su rol al ponerse a la altura de sus hijos o considerarse sus amigos. Cada época tuvo sus padres con sus complicaciones particulares. Según los especialistas, a la nueva generación se le dificulta sostener el ejercicio pleno de la paternidad, entendida no sólo como el ser que ama y protege sino también como el adulto que pone las reglas y las hace cumplir.
El ser humano tiende a irse a los extremos. Después de generaciones de padres rígidos y distantes, ahora los más chicos están siendo criados por adultos a los que les cuesta horrores imponerse. Son papás que no quieren repetir viejos mandatos familiares y que además viven agobiados por las obligaciones cotidianas. Entonces no quieren ser los malos de la película el poco tiempo que comparten con sus hijos. El diálogo y la ternura son avances incuestionables para los chicos, pero permitirles todo y festejarles cualquier pavada tampoco es hacerles ningún favor. Sobra información y llueven los libros de crianza. Y aún así ¿por qué cuesta tanto ser padres hoy? Andrés Rascovsky, presidente de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA), es tajante: “El padre complaciente y amigo no cumple sus funciones, y la función paterna es indispensable. El padre debe instalar la responsabilidad y los valores. Y es quien debe brindarse como modelo de identificación”.
Su colega, Ana Rozembaum, apoya: “Hay un ‘borramiento’ de las diferencias generacionales que complica las relaciones entre padres e hijos. En otros tiempos los padres ejercían un exceso de autoridad, casi un autoritarismo que dificultaba los vínculos. Pero si deponen excesiva y prematuramente su rol, la situación es caótica”.
Hoy se instaló un nuevo fantasma: no ser queridos por los hijos, y su consecuencia más evidente, que es hacer todo tipo de concesiones. “Eso impide el armado de categorías básicas como la de posible-imposible, permitido-prohibido o lícito-interdicto”(Rozembaum). La psicoanalista Graciela Faiman ahonda en la falta de límites: “El chico al que le dejan hacer cualquier cosa está desprotegido. Y si no encuentra amparo en su familia, lo busca afuera”. Claudia Amburgo (APA), elogia y pega: “Hoy los padres hablan, blanquean situaciones y son afectivos, pero son intolerantes y viven apurados”.
Algunos están haciendo todo lo contrario a lo que sus mayores hicieron con ellos, “pero ni una cosa ni la otra, pensemos en la gama de grises que hay en el medio”, propone María Esther de Palma, de la Fundación Familias y Parejas.
La periodista Flavia Tomaello escribió un libro sobre el tema: “Qué animales somos como padres”. El chiste responde a un best seller de una norteamericana hija de chinos: “Himno de batalla de la madre tigre”. Su teoría es que para que los hijos triunfen en este mundo ‘cruel’ y ‘competitivo’, hay que ser rígidos en su educación. Y Tomaello responde que ni tigres ni conejos: “Nos precedieron generaciones de padres adustos que priorizaron el orden al vínculo. Eran adultos con carencias de comunicación. Se fundaba la autoridad en la distancia, se criaba con ‘mano dura’ y sin oportunidad de debate. En respuesta llegó el modelo centrado en el vínculo. Nacieron las familias de padres amigos de sus hijos. La autoridad fue proscripta y el eje central de la crianza fue dar a los pequeños la libertad de encontrar sus propios límites. Ninguna de las dos experiencias es plena”.
Una de las consecuencias más visibles de la crianza actual es el consumo desmedido. Los chicos piden, piden y piden, a veces sin reparar siquiera en qué, lo importante es que mamá o papá compren. Y compran. Está claro que las empresas saben dónde apuntar. Lo que no está claro es por qué los adultos sucumben tan fácilmente. “Se mercantiliza el vínculo, supliendo el tiempo de atención que los padres deben dedicar a sus hijos a cambio de regalos que generan un patrón de intercambio donde los chicos reclaman cosas como forma de pedir atención y los padres se las dan como manera de suplir el tiempo y cubrir la culpa”, dice el economista Matías Tombolini. Su consejo no sólo es barato, es de puro sentido común: a los chicos hay que prestarles atención. Hay que sentarse en su cuarto a jugar a los autitos, a las muñecas o a cualquier cosa. “No hace falta estar dos horas, con quince minutos de toda nuestra atención se puede reconfigurar el sentido de los bienes, que deben ser entendidos como un medio y no como un fin en sí mismo”.
La psicóloga Marisa Russomando insta a recuperar el instinto: “Los niños desean y necesitan padres responsables y divertidos”.
Por Mariana Iglesias
En Diario Clarín
jueves, 10 de noviembre de 2011
Frase del pedagogo Paulo Freire...
martes, 11 de octubre de 2011
12 de Octubre: Día del respeto a la diversidad cultural
Tradicionalmente se recordaba el 12 de octubre como el "Día de la Raza" La denominación fue creada por el ex ministro español Faustino Rodríguez-San Pedro, como Presidente de la Unión Ibero-Americana, que en 1913 pensó en una celebración que uniese a España e Iberoamérica, eligiendo para ello el día 12 de octubre, fecha del descubrimiento oficial de America.(los vikingos estuvieron en Terranova 500 años antes, pero por diversos motivos, entre otros políticos… no lo “patentaron”)
La primera pregunta para realizarse es: ¿De qué raza estamos hablando? Las Naciones Unidas abolieron el término raza en 1959 por carecer de todo valor científico y por servir solamente para incentivar el odio entre los hombres de distintas culturas. En Argentina el término se institucionalizó a partir de un decreto del presidente Hipólito Yrigoyen, que más allá de establecer el feriado nunca estableció el nombre “Día de la raza”. Eso fue parte de periódicos, la costumbre de la época y la influencia española.
Durante el resto del siglo XX en argentina continuó la mencionada denominación hasta que en el año 2007 el Inadi (Instituto nacional contra la discriminación, la xenofobia y el racismo) presentó un proyecto para que el feriado nacional del 12 de octubre sea denominado "Día de la Diversidad Cultural Americana". Finalmente y por un decreto presidencial del 2010 se institucionalizó al 12 de Octubre como “Día del respeto a la diversidad cultural” con la idea de transformar al mismo en una jornada de valorización de las identidades étnicas y culturales y de reflexión histórica.
Reflexión histórica que valore la lengua, la cultura, las tradiciones hispánicas, pero junto al recuerdo crítico del genocidio realizado contra los pueblos originarios americanos, el saqueo de los recursos mineros americanos (que se mantiene. Ahora con otras formas, pero se mantiene y a cielo abierto con la multinacional Barrick Gold, por ejemplo), la instalación de los secuestros extorsivos (acaso no fue eso lo que hicieron los conquistadores españoles con Moctezuma, en el imperio azteca? A pesar de que los aztecas pagaron toneladas de oro y plata como rescate, Moctezuma fue asesinado. Algo similar ocurrió con Atahualpa en Perú)
Hoy a más de 500 años, la conquista sigue y sigue la lucha desigual de los mapuches contra aquellos (generalmente grandes magnates europeos o norteamericanos) que se apropian de sus tierras, sigue la lucha desigual de los Qom, en Formosa, contra un gobierno provincial propio de la edad media y que se sostiene entre otras cosas por el apoyo del gobierno nacional.
Y también sigue la lucha de otros grupos, como los negros, que supieron ser un tercio de la población de la ciudad de Buenos Aires a fin de siglo XIX y hoy luchan por sus derechos y por intentar salir de un lugar lamentablemente invisible en nuestra sociedad.
Reflexionemos críticamente sobre esta fecha. Sin negar las raíces hispánicas pero relacionando a nuestro país con lo más profundas de las tradiciones y raíces americanas. Porque Argentina las tiene. Porque los argentinos las tenemos.
viernes, 7 de octubre de 2011
El otro debut
Ir a buscar trabajo en bermudas y ojotas. O avisarle al superior de un faltazo por SMS. Los jóvenes llegan a un mundo completamente diferente al de su cultura. Y se extrañan porque sus empleadores se extrañan de que no se adapten a las normas. Un estudio muestra cómo es esta nueva relación.
Los niños de los ’90 ya tienen trabajo. Crecieron en un mundo en el cual lo único constante fue el cambio, en ocasiones radical, de la vida cotidiana: computadoras hogareñas, teléfonos celulares, oferta inagotable de servicios de televisión, desarrollos sucesivos de Internet. Supieron acompañarlos, también, modelos de crianza que procuraban cuestionar, o al menos replantear, los que habían sido límites tradicionales en educación y socialización. Ahora son jóvenes y comienzan a ingresar al mercado de trabajo. Pero allí donde parecía que sólo iba a haber continuidad y encuentro de los mundos, sostienen algunos investigadores, se están registrando baches, brechas, pequeños abismos. Un informe del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) sostiene que, de alguna forma, se trata de discontinuidades entre lógicas. Los chicos no comprenden por qué el reclutador de una empresa se sorprende de que hayan concurrido a una entrevista laboral en bermudas. Los empleadores, además de no comprender la sorpresa por la sorpresa, tampoco comprenden que los nuevos empleados pidan más que un salario importante y negocien condiciones.
El encuentro de los mundos
En algunas empresas, “la percepción es que los jóvenes participan de otra cultura y tienen grandes dificultades para insertarse en la de las organizaciones, e incorporar los hábitos y rutinas que les permitan participar” en los procesos habituales de esos lugares de trabajo. Esa es, redondamente, una de las conclusiones de “Relaciones entre los jóvenes, la escuela secundaria y el mercado de trabajo”, el informe de una investigación en proceso de Gustavo Iaies y su equipo del CEPP. Abstractas como pueden parecer las observaciones, los ejemplos que fueron recabando en el estudio para el cual entrevistaron a responsables de recursos humanos y empresarios son contundentes. La extrañeza, que es mutua, se presenta en los detalles cuando de selección de personal y negociaciones laborales se trata.
Los responsables de recursos humanos, sostienen los investigadores, se encuentran con que es creciente “la dificultad de los jóvenes para asimilarse y convivir con las reglas y valores de las empresas”. Esto sucede aun cuando chicas y chicos reconozcan la asimetría de base, según la cual sus edades y experiencias laborales son inversamente proporcionales a aquellas de las empresas en las que quieren ingresar. Puede pasar que las reglas más usuales en un lugar de trabajo tradicional, las normas que habitualmente regulan el mundo del trabajo, les incomoden. Puede pasar, contó un “ejecutivo del área de recursos humanos de una compañía de telefonía celular” a los investigadores, que chicos y chicas sienten que “las reglas de la empresa (...) no fueron hechas para él o ella y no están a la altura de aceptar que se les imponga cierto marco de trabajo. En muchos casos, es aceptar la autoridad y en otros, aceptar el procedimiento, pero son menos”. En una cadena de hipermercados, la divergencia resultó tan básica como la imposibilidad de cumplir con los requisitos mínimos: no faltar y llegar en el horario establecido.
Saltos generacionales
Esos pequeños abismos que, en el mediano plazo, podrían inclusive convertirse en conflictos o replanteos sectoriales, también son percibidos por sectores sindicales y gremiales. Lo que se inicia como comentario entre compañeros de trabajo pareciera adquirir status de ítem sindical, tanto que los representantes de los trabajadores llegan a interceder con pedidos específicos a las patronales. La directora de recursos humanos de una cadena de hipermercados asegura que “el propio sindicato nos pide que no tomemos chicos muy jóvenes porque resulta muy complejo trabajar con ellos y se vuelven permanentes generadores de conflictos”.
No muy lejos de la superficie, la cuestión de la edad comienza a aflorar como figurita repetida entre los motivos de esos incordios. Los nuevos jóvenes que detecta el informe de Iaies y equipo, “no viven el empleo como una prioridad central en la organización de sus proyectos de vida. El eje de la calidad de vida personal aparece como una prioridad, incluso en la evaluación que los propios jóvenes hacen para ingresar a una compañía o permanecer en un empleo”. En ciertos círculos, chicas y chicos, por eso mismo, se muestran cada vez más renuentes a construir identidades a partir de sus relaciones con el mundo del trabajo. “Pertenecen a una generación de mayor individualismo”, asegura un “consultor de recursos humanos de grandes compañías”.
Pero hay todavía algo más. La encargada de recursos humanos de la cadena de hipermercados señala que no es raro que los empleados jóvenes envíen “un SMS a su supervisor para avisarle que no vienen”. Clásico de una relación entre pares desde que el celular se volvió un elemento cotidiano, el mensaje de texto reviste también un grado de informalidad notable, y ni siquiera garantiza por sí mismo que el mensajeado haya sido notificado de su contenido de manera fehaciente. Y sin embargo la frecuencia con que se reitera elevó lo que parecía una anécdota a la categoría de asunto a resolver. En esa cadena de hipermercados, por ejemplo, “nos quedamos reflexionando hasta dónde ésa es una falta (del empleado) o es parte de la cultura de comunicación que tienen. Incluso la que tienen muchos de nuestros clientes, y eso nos hace pensar en que deberíamos generar algunas adaptaciones”.
Cambiar ¿para que nada cambie?
En una empresa de teléfonos celulares, la estrategia ante el ausentismo por enfermedad, elevado, consistió en convertir la falta en llamada de atención pero positiva: “En los controles de salud, en lugar de mandarles un médico, cosa que ellos viven como una invasión y control, los llaman a sus casas para preguntarles si necesitan algo. Y con el tema de la tecnología, los autorizamos dos veces por día para que se conecten a su Facebook o su Twitter”.
El antes y el después, de acuerdo con ejecutivos de recursos humanos formados generalmente con los recursos de otro mercado de trabajo, es notable. “Hace quince o veinte años vos tomabas un chico y le decías presentate el lunes en tal lugar –contó a los investigadores el responsable del área en la empresa de celulares–. Hoy se plantan a negociar con vos, te plantean sus condiciones, por ejemplo: ‘Los jueves yo juego al fútbol y necesitaría salir unos minutos antes’, o ‘¿no podría trabajar en una oficina que quede más cerca de mi casa así no viajo tanto?’. Es como si no existiera la asimetría para ellos, negocian de igual a igual con cualquiera y en cualquier situación.”
Pero a la sorpresa que encienden esas actitudes se le contrapone la sorpresa de perfiles que años antes eran inhallables. Lo cuenta un consultor independiente de grandes empresas: “Existe un grupo de jóvenes que logra adaptarse a las compañías en el funcionamiento y muestra competencias que antes era muy difícil encontrar, por la velocidad, la capacidad de procesar información”. Quién negaría que es un plus.
Por Soledad Vallejos
En Página 12, 28 de Agosto de 2011
Foto: Gonzalo Iglesias
viernes, 16 de septiembre de 2011
La noche de los lápices: recordar para no repetir
Se conoce como la Noche de los Lápices a una serie de diez secuestros de estudiantes de secundaria, ocurridos durante la noche del 16 de septiembre de 1976 y días posteriores, en la ciudad de La Plata.
Este suceso fue uno de los más representativos dentro de la represión impuesta por la dictadura cívico militar argentina, ya que las desapariciones se realizaron sobre estudiantes, en su mayoría, menores de edad.
El caso tomó notoriedad pública en 1985, luego del testimonio de Pablo Díaz (uno de los sobrevivientes) en el Juicio a las Juntas. Él mismo participó de la creación del guion que llevó la historia al cine en 1986.
Cuatro de los estudiantes secuestrados sobrevivieron a las posteriores torturas y traslados impuestos por la dictadura.
viernes, 19 de agosto de 2011
La discriminación en la edad más difícil
Una encuesta elaborada por Unicef muestra vivencias y percepciones de los adolescentes vinculadas con la discriminación. Tres de cada cuatro presenció alguna situación de ese tipo.
En Argentina, tres de cada cuatro adolescentes alguna vez vieron cómo discriminaban a otra persona. Y dos de cada cinco se sintieron discriminados alguna vez. La mayoría de las chicas y los chicos creen, además, que la sociedad es machista, racista y xenófoba y que también lo es la juventud argentina. Así lo afirma una encuesta realizada por Unicef Argentina a jóvenes de entre 13 y 18 años de los distintos puntos del país donde se juega la Copa América. Destacada como Entidad Benéfica oficial del torneo, Unicef exploró la percepción que chicas y chicos de centros urbanos de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, San Juan, Mendoza, Salta y Jujuy tienen de las situaciones de discriminación en sus vidas cotidianas y también del ámbito del fútbol (ver aparte).
La encuesta, domiciliaria, fue realizada entre el 17 y el 28 de junio, sobre 899 chicas y chicos seleccionados de modo tal que la investigación resultara representativa. Respondieron tanto jóvenes escolarizados como no escolarizados, concurrentes a escuelas privadas y escuelas públicas, del Gran Buenos Aires, la ciudad de Buenos Aires, Gran Córdoba, Santa Fe Capital, Gran San Juan, Gran Mendoza, Gran Salta y Gran San Salvador de Jujuy.
Al referir la discriminación, la mayoría de las y los encuestados la asociaron con distintas formas de la violencia, pero también con aspectos usados para discriminar. Preguntados por “¿qué palabras te vienen a la mente?” al pensar en la discriminación, la mayoría de las respuestas (el punto tomó menciones, pero no las cuantificó en porcentajes) repitieron “agredir, rechazar a otros, faltar el respeto”, “diferenciar, apartar, separar personas”, “aspectos físicos”, “color de piel”, “maldad, bronca”. Que la discriminación, sin embargo, “no está justificada porque somos todos iguales” es la frase que eligió el 76 por ciento de chicas y chicos, ante un 19 por ciento que la justifica “porque no todos somos iguales”, y un 5 por ciento que no acordó con ninguna de las dos.
La amplia mayoría de las y los jóvenes presenció un acto de discriminación: el 75 por ciento, es decir, tres de cada cuatro encuestados. De ellos, quienes con más contundencia refirieron haber sido testigos fueron los encuestados de Córdoba (el 98 por ciento). Los demás distritos, un poco más rezagados, también tienen cifras importantes: en la ciudad de Buenos Aires el 83 por ciento, en Mendoza el 76, en Santa Fe el 74, en Salta el 72, en Gran Buenos Aires el 70 y en Jujuy el 64.
Además, dos de cada cinco (el 40 por ciento) dijo haber sufrido discriminación alguna vez. De ellos, el índice más alto se registró en Santa Fe Capital (55 por ciento), seguido por Capital Federal (con el 45 por ciento), Mendoza (el 44) y el Gran Buenos Aires (el 39).
En cuanto a los motivos de discriminación, el aspecto físico lideró las respuestas. El 44 por ciento de quienes se sintieron discriminados alguna vez señalaron como motivo el tamaño o el peso. Este aspecto fue el más frecuentemente mencionado por las chicas que se reconocieron discriminadas. Entre los varones, en cambio, el motivo más mencionado fue el color de la piel. Para quienes presenciaron episodios discriminatorios, el motivo más usual al que se recurrió fue el color de la piel.
Otras razones usadas para discriminar fueron la nacionalidad, la orientación sexual, el nivel socioeconómico, la discapacidad, la religión, una enfermedad, la provincia de nacimiento, el origen étnico, los antecedentes penales, la edad y el género. Es precisamente en ese aspecto que la encuesta permite sospechar la fuerte naturalización de sesgos de género. Por caso, aun cuando las chicas son las más frecuentemente discriminadas por su aspecto físico, sólo una ínfima parte de quienes fueron testigos (2 por ciento) y otra tanta de quienes fueron víctimas (el 4 por ciento) de discriminación señalaron el género entre los motivos. Podría sospecharse que el sexismo atraviesa más de una de las categorías que se perciben como motivos de discriminación. La diferencia, tal vez, resida en que chicas y chicos no perciben aún con claridad el sexismo detrás de ciertas conductas o lo hayan naturalizado al punto de haberlo incorporado a su universo de valores cotidianos y esperables.
Tanto las víctimas como los testigos refirieron la escuela como el principal escenario de la discriminación (el 63 y el 69 por ciento, de acuerdo con cada grupo), seguida por la calle (17 y 20). Quienes fueron testigos, vieron en su mayoría cómo discriminaban a compañeros de escuela y amigos (62 y 19 por ciento); quienes sufrieron los episodios dijeron haber sido discriminados por su compañero de escuela (61 por ciento) y su amigo (20). Para chicas y chicos, las personas más discriminadas en Argentina son los inmigrantes bolivianos (19 por ciento), lejos, con un 6 por ciento, las mujeres.
Por otra parte, la mayoría cree que la sociedad argentina es “bastante” machista (47 por ciento), racista (49) y xenófoba (49). Que es “muy” machista y racista lo creen el 35 y 34 por ciento, respectivamente. Que es “poco” xenófoba el 24. Al sumar los resultados de “muy” y “bastante”, el registro da cuenta de que la mayoría de los adolescentes encuestados cree que vive en una sociedad machista, racista y xenófoba (82, 83 y 72 por ciento, respectivamente).
Además, la mayoría cree que el país tiene una juventud consistente con esa sociedad que valoraron: la creen “bastante” machista (47 por ciento), racista (52) y xenófoba (51). “Muy” machista el 27 por ciento, “muy” racista el 29. “Muy” y “poco” xenófoba el 22 por ciento, en cada caso. Sumando, se puede concluir que la mayoría de chicas y chicos cree que la juventud argentina es notablemente machista, racista y xenófoba (74, 81 y 73 por ciento, respectivamente).
Por Soledad Vallejos
En Página 12, 15 de Julio de 2011
jueves, 11 de agosto de 2011
Con libertad para estudiar
El Congreso aprobó la ley que obliga al Estado a garantizar la formación primaria, secundaria y universitaria en las cárceles del país. Además, la norma establece como estímulo para los internos un régimen de reducción de penas por ciclo completado.
Todas las personas detenidas en cárceles que no hayan concluido los niveles educativos obligatorios deberán recibir educación primaria o secundaria, según sus necesidades. Y, además, tendrán derecho a realizar estudios terciarios y universitarios. Así lo dispone una ley recién sancionada por el Congreso, cuyo texto pertenece a la diputada del FpV Adriana Puiggrós, junto al radical Ricardo Gil Lavedra y en acuerdo con otros bloques y legisladores. El proyecto tuvo origen en aportes realizados por alumnos del Centro Universitario Devoto y en la iniciativa de la secretaria de Seguridad, Cristina Caamaño. La nueva ley establece también, como estímulo para los internos, la disminución de la pena por ciclo educativo cumplido. “Esto tiene como centro el respeto a la persona, la dignidad humana y la reinserción social de los detenidos. Además, está comprobado que a mayor educación disminuye considerablemente la reincidencia en el delito”, dijo Puiggrós a Página/12.
Los puntos centrales que establece la norma aprobada la semana pasada por el Senado son los siguientes:
- Los internos deberán tener acceso pleno a educación en todos sus niveles y modalidades de conformidad con las leyes de Educación Nacional, Educación Técnico Profesional, Educación Sexual Integral, Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, Educación Superior y toda otra norma aplicable.
- Los certificados y diplomas, expedidos por las autoridades competentes, no deberán contener ninguna indicación que permita advertir que dicho estudio fue realizado en la cárcel.
- Se establece un estímulo por ciclo lectivo anual de un mes de reducción de pena. Se establece una reducción de pena de dos meses por estudios primarios, tres meses por estudios secundarios, tres meses por nivel terciario, cuatro meses por estudio universitario.
- Se prohíbe la suspensión de la educación de un interno como método de castigo. Asimismo, los horarios de trabajo de un interno no podrán obstaculizar los horarios de estudio.
- En todo establecimiento penal deberá funcionar una biblioteca.
La norma sancionada sustituye el capítulo VIII, artículos 133 a 142, de la Ley de Régimen de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad. “Allí se habla de educación y estímulo para los internos, pero se hace de modo parcial”, explica Puiggrós, y agrega: “A partir de ahora, pasa a ser una responsabilidad del Ministerio de Educación que exista educación primaria, secundaria y superior en todas las cárceles del país, y para todos los presos por igual, cualquiera sea su condena”.
Según un informe realizado en 2007 por el Sistema Nacional de Estadísticas sobre Ejecución de la Pena, de un total de 50.980 internos, sólo 2594 han finalizado sus estudios secundarios. Allí se exponía, también, que de ese total, 36.801 no participan de ningún programa de capacitación laboral. Estos datos fueron parte de los fundamentos para la elaboración de la norma, pero su origen proviene en especial de los aportes de estudiantes universitarios presos en la cárcel de Devoto. Allí la UBA desarrolla un programa pionero, que ahora, con sus particularidades, es reproducido por trece universidades a lo largo y ancho del país (ver aparte).
–¿Es obligatorio que el interno vaya a sus clases, o es sólo una opción que tiene? –le preguntó este diario a Puiggrós.
–Esto es algo que la ley no explicita, no habla de obligatoriedad. Pero entiendo que en el espíritu de la norma sí lo hace, porque de hecho a partir de la misma se aplicará la Ley de Educación Nacional a las personas en contexto de encierro, por lo que, al menos hasta el secundario fijado por esta ley, será una obligación para todos los ciudadanos.
–¿Qué consecuencias trae para los internos asistir a estos programas de educación?
–Hay estadísticas que dicen que la reincidencia de los internos que no obtienen educación en la cárcel es muy alta, en cambio la reincidencia de los que cursaron ciclos enteros es del 3 por ciento. Así que, si hablamos de seguridad, está absolutamente comprobado que a mayor educación, mucha menor reincidencia.
–¿Qué posibilidades hay de que pueda aplicarse efectivamente esta ley?
–La aplicación de la norma es el siguiente paso, pero esto va a haber que militarlo, va a haber que poner el ojo cárcel por cárcel, para asegurarnos de que se cumpla la ley. Y para que se presenten hábeas corpus en donde suceda lo contrario.
Informe: Agustín Saavedra.
En Página 12 05/08/08
viernes, 8 de julio de 2011
Corea del Sur dará de baja todos los libros y sólo se estudiará en e-books
Desde 2015 dejará de tener textos impresos en las escuelas. La idea es que cada alumno tenga su propia tableta.
No más libros de papel. El Gobierno de Corea del Sur decidió dar de baja todos los soportes impresos de aquí al 2015 y que sus alumnos estudien sólo con soportes digitales.
Así lo anunció el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, según informó el diario surcoreano The Chsounilbo.
El gobierno de Corea del Sur trabaja en un plan que tiene como objetivo sustituir todos los contenidos de papel en las escuelas y reemplazarlos por libros digitales o e-books y tabletas.
De hecho, el objetivo es que para dentro de cuatro años, cada uno de los alumnos de su país tenga su propia tablet tipo el iPad de Apple.
La idea es que los alumnos tengan acceso a contenidos digitales en todos los formatos: audios, videos, gráficos, infografías animadas y, claro, texto.
Según los medios especializados, el gobierno de Corea del Sur tiene previsto invertir unos 2.000 millones de dólares para llevar adelante la transición y desarrollar libros de texto digitales y comprar las tabletas.
La inversión incluye además un sistema de potentes servidores en los cuales almacenar los contenidos, que serán administrados por el Servicio de Información, Investigación y Educación de Corea del Sur.
"No creemos que el cambio a libros digitales vaya a ser difícil debido a que los estudiantes de hoy están muy familiarizados con el ambiente digital", informaron desde el Ministerio.
La digitalización de la educación llegará al punto de tener clases virtuales para que los alumnos enfermos puedan asistir desde sus casas o hasta de un hospital. Y la presencia virtual será contada al igual que la real.
Además, el ministerio creará una red online a la que se conectarán todas las escuelas. De ella, los alumnos podrán bajarse los libros y apuntes que les indiquen sus maestros a través de conexiones wi-fi.
En Diario Clarín, 4 de Julio de 2011
sábado, 18 de junio de 2011
Lo que más importa es qué se hace en el aula
El ranking que mide indisciplina, publicado la semana pasada, brinda la posibilidad de múltiples análisis, en especial si nos adentramos en sus cruces. Frente a la infografía que compara indisciplina y conocimiento, el caso de Finlandia es el que más llama la atención: últimos lugares en buen comportamiento y primeros lugares en conocimiento.
Es cierto que también hay cruces donde se da la supuesta lógica (a más disciplina, más saber), pero es de la lógica donde casi siempre hay que desconfiar: pensar es un ejercicio de desarticular obviedades y por eso, casi como una presencia extraña, casi como un llamado que nos descoloca de lo uniforme, el caso finlandés nos exige retornar a la pregunta por el sentido mismo de la educación: ¿para qué? Se puede pensar a la educación como disciplinamiento. En este caso la relación con el saber seguiría dos líneas complementarias, ya que así como por un lado se potencia más la disciplina que el conocimiento (la idea de la escuela como guardería), al mismo tiempo se disciplina al conocimiento , promoviendo programas de estudios que cuajan en las necesidades profesionales del sistema vigente. Así, priorizamos el buen comportamiento sin reflexionar críticamente tanto sobre qué tipo de saber hay que enseñar, como sobre cuál tiene que ser el comportamiento de un alumno en el aula: siempre recuerdo a una autoridad escolar que me clamaba “no importa lo que hagas en el aula, pero que estén sentados” .
Pero el discurso del orden siempre es a todo y nada.
Lo opuesto a la educación como disciplinamiento no es el caos donde reina la anomia. El relato del caos educativo, -con alumnos tirándose tizas abstraídos en sus auriculares, mientras unos desahuciados maestros intentan infructuosamente poner orden- es más bien una narración que resulta funcional al discurso de la disciplina. Pero la apuesta pasa por otro lado . Volviendo al ejemplo anterior: no se trata de no estar sentados, sino de entender que lo que importa, en realidad, es qué se hace en el aula.
O volviendo al ranking, se trata de salirse de las causalidades unilaterales , ya que de lo contrario habría que afirmar que ha sido la indisciplina en las aulas finlandesas, la que posibilitó su éxito en la escala del conocimiento. Y por ello mismo cabría también sostener irónicamente, su opuesto: ¿y si fue la excelencia en el conocimiento, la causa de la indisciplina? Sócrates, maestro que inspiraba al ejercicio de un pensamiento crítico y libre, daba clases caminando, paseando por Atenas. ¿Cómo lo mediría el ranking? Hay muchas aulas alrededor del mundo donde algún maestro da clases a chicos de diferentes edades todos juntos en un espacio medio destruido , donde tienen que sentarse encimados en tablones rotos y no cuentan obviamente con los útiles correspondientes, buscando en el docente un abrazo, un poco de cariño, algo de amor. ¿Cuánto mide esta indisciplina? Se puede pensar a la educación desde otra perspectiva, repensando su para qué. Se podría pensar que un aula antes que nada es un encuentro creativo donde docentes y alumnos buscan conectarse, reinventarse, ejercitar el cuestionamiento, abrir la pregunta, transformar el mundo. Algo que ningún ranking puede medir.
Por Darío Sztanjszrajber (Por. de Filoofía-UBA FLACSO)
En Clarín 15 de Junio de 2011
sábado, 4 de junio de 2011
La educación vial en la escuela
¿Por qué hay esquinas con ochava? ¿Por qué hay una velocidad máxima para una calle y otra para autopista? ¿Por qué siempre tiene prioridad el peatón? Estas y otras preguntas se discutirán con los chicos en las aulas de todo el país. A partir de este año, los alumnos incorporarán la educación vial en sus cuadernos: darán un salto del manual de clase a la problematización del tránsito en escenas de la vida cotidiana. La decisión del Ministerio de Educación de la Nación trasciende la enseñanza de las señales de tránsito y busca que los contenidos se den de forma transversal a la currícula de cada nivel escolar.
Con juegos para los primeros años hasta el análisis de casos para los secundarios, la propuesta pedagógica busca “una nueva cultura vial”, aseguró a Página/12 Cecilia Cresta, coordinadora del departamento de Areas Curriculares del cartera educativa nacional.
Desde este año, la educación vial tendrá una “presencia transversal” en los procesos de enseñanza formal, que se suma a la que los chicos incorporan por transmisión generacional o por las campañas de publicidad. Por eso, el ministerio elaboró propuestas que marcarán rumbos posibles a los docentes para tratar el tema en el aula. “Los maestros pueden trabajar con los chicos haciendo la reconstrucción de las normas, y la construcción de actitudes más prudentes para conducir y transitar”, explicó Cresta.
La funcionaria subrayó que el tema “se enseña como un tema social relevante, desde una variedad de disciplinas”. Por ejemplo, en geografía se podrán abordar conceptos sobre territorio, circulación, tránsito y sus regulaciones; o en historia al hablar sobre modelos de producción y su incidencia en el transporte y la sociedad. Algunas provincias podrían tener la educación vial como materia, otras en materias puntuales, o de forma integral, como se venía trabajando en algunas escuelas.
En el nivel inicial y en la primera etapa del primario se pretende, con base en lo lúdico, problematizar el tránsito como fenómeno social: poner en palabras cómo piensa el conductor o el peatón. Con el paso por la primaria, se hace hincapié en que los maestros puedan trabajar con los chicos en la “ampliación de su mirada y la comprensión del espacio público”, donde los peatones y conductores toman decisiones a cada instante. Allí, comienza un camino para “desnaturalizar” las situaciones: que los chicos puedan advertir que en la calle las decisiones hacen a una mayor o menor seguridad para todos.
En la secundaria, muchos jóvenes pasan por las primeras experiencias frente al volante. Entonces, la temática tiene otros alcances como los riesgos en el manejo, el sentido y los reflejos, el uso del celular, la ingesta de alcohol. La discusión en el aula se centra en la evitabilidad de los siniestros. “No es el juego como en la primaria. Con los jóvenes se busca plantear casos que presentan dilemas”, contó la funcionaria.
Por Soledad Arréguez Manozzo.
En Página 12
miércoles, 18 de mayo de 2011
El 55% de los alumnos duda de que la democracia sea el mejor sistema
Una encuesta del Ministerio de Educación de la Nación reveló ayer un dato preocupante: sólo el 40% de los adolescentes de segundo y tercer año de secundarias públicas de la Ciudad y el GBA, cree que la democracia es el mejor sistema político. El resto está dividido entre los que dudan y los que están convencidos de que no lo es.
El 30% de los jóvenes (de entre 14 y 16 años) a los que se les preguntó si la democracia es la mejor forma de gobierno para la Argentina y el mundo, respondió: “A veces sí, a veces no”. El 25% dijo que no lo sabía, mientras que el 5% aseguró que no es el mejor sistema.
La directora del Programa “Escuela y Medios” del Ministerio, Roxana Morduchowicz, estuvo a cargo del trabajo. Según dijo a Clarín , “se trató de una encuesta cuantitativa y no cualitativa, por lo que no podemos arriesgar explicaciones sobre las causas que hacen que muchos jóvenes no tengan una valoración positiva de la democracia. Es una gran falencia”.
Por su parte, el ministro de Educación, Alberto Sileoni, tampoco dio una explicación al respecto. Durante la presentación, afirmó que “la calidad democrática tiene que ver con la consolidación de su defensa, y en ocasiones la indiferencia llevó a perder los valores democráticos. Por eso, como dijo Primo Levy respecto a los 50 millones de muertos de la Segunda Guerra Mundial, ‘si la humanidad estuvo allí, puede volver al horror’”.
Otros elementos preocupantes revelados por el sondeo: sólo el 50% cree que deben gobernar el país los políticos que vota la gente. Y sólo el 40% considera que es mejor que existan muchos partidos políticos. Un dato llamativo, también, es el grado de desinterés o ignorancia: la respuesta “No sé” ante cada pregunta oscila entre el 15 y el 30%.
Con el relevamiento, Educación lanzó un cuadernillo que distribuirá en 10.000 escuelas, “para que los docentes puedan transmitir la comprensión de la democracia y su relación con los medios de comunicación”, dijo Morduchowicz (ver Cuadernillo...) El mismo trabajo arroja otros datos más auspiciosos. Por ejemplo, que al 90% por ciento le interesa lo que pasa en el país y que el 75% lo habla, mientras que el 70% comenta las noticias que lee y ve. Otro punto positivo es que el 80% dice que “los que opinan diferente a nosotros tienen derecho a expresarse”. También hay un 85% de los jóvenes que afirma que le gustaría poder votar .
Sobre estos últimos puntos, Sileoni afirmó: “Los resultados han ratificado que los chicos recuperaron un cierto interés por el país, y tienen natural disposición de respetar al otro”.
Otro rasgo en el que indagó el estudio fue la participación estudiantil en la vida escolar. Por ejemplo, se analizó cuántos chicos participan en la revista de su colegio y el resultado fue que el 65% nunca lo había hecho.
Cuadernillo para docentes
Junto con la encuesta, el Ministerio de Educación lanzó un cuadernillo que se distribuirá en 10.000 escuelas, con 40 propuestas para que los adolescentes desarrollen en clase.
“La propuesta permite a los alumnos descubrir las maneras en que los diferentes medios representan la realidad, fundamentalmente en la información, pero también en la ficción y en el entretenimiento”, dice el cuadernillo. Y agrega: “Un alumno mejor informado, receptor crítico de los mensajes a los que accede y consciente respecto de cómo utilizar esta información para la toma de decisiones, tiene sin duda, mayores posibilidades de participar activamente en la sociedad”.
El material también está disponible en la Web: www.me.gov.ar/escuelaymedios
40%
dice que es mejor para el país que existan muchos partidos políticos; el 20% que exista un solo partido y el 35% no sabe.
50%
afirma que deberían gobernar el país los políticos que vota la gente; el 30% dice “los que más saben”; el 5%, “unos pocos”.
90%
le interesa lo que pasa en el país y el 75% lo habla, la mayoría con su familia y amigos. Otros, con docentes.
En Diario Clarín, 11 de Mayo de 2011
martes, 17 de mayo de 2011
Sin lugar para los frágiles
Carlos Agüero trabajaba en el campo, estudiaba de noche y visitaba las redes sociales como cualquier otro chico de 17 años. Pero ese ejercicio lúdico de encontrarse con otros y otras se fue convirtiendo en una pesadilla a partir de que un grupo de compañeros de colegio empezaron a agredirlo porque no parecía lo suficientemente macho, porque no había tenido novia, porque sus anteojos eran demasiado grandes. Lo tildaban de homosexual. El nunca pudo hablar con nadie acerca de su sexualidad, la vergüenza y la sensación de encierro lo llevaron a colgarse de una soga cerca del lugar donde trabajaba. Murió solo, tan solo como se había sentido en la escuela que no quiso o no pudo contenerlo, que sólo exige que sobre su caso no se hable más.
Carlos Agüero tenía una confidente. Su prima María era, además, su mejor amiga, su compañera de banco, su cómplice cuando lloraba por los gritos, los insultos o los comentarios en Facebook. Carlos Agüero tenía 17 años cuando se colgó de un árbol en el medio de un campo cerca de Chepes, el pueblo donde vivía, a 240 kilómetros de La Rioja capital. Su tío lo buscó toda la noche del 16 de abril y lo encontró al amanecer, desnucado. No dejó cartas y su círculo jura que no había indicios de que iría a matarse, pero sí hay una historia que reconstruir, un rompecabezas que revela la discriminación y el terror de un chico que, como tantos, intentaba pasar desapercibido entre vecinos y compañeros por miedo a que le pegaran, lo burlaran, lo despreciaran. “Yo no podría creer que él no me contara si era homosexual, pero ahora, que no puedo creer lo que pasó y no puedo dejar de acordarme de él, pienso que tal vez ese era su secreto”, dice María. Ella junto a Franco, el hermano mayor de Carlos, reconstruyen los días anteriores al suicidio.
–¿Qué pasó el viernes 15?
Franco: –Fue el último día que Carlos fue al colegio. Nos levantamos temprano, somos cuatro en casa y nos organizamos para que cada uno haga algo. Cuando terminamos de hacer las camas y limpiar la casa, a la hora de la siesta, nos pusimos a tocar la guitarra porque yo le estaba enseñando. Después tomó la merienda y partió para la escuela.
María: –Ese día lo vi muy callado pero no pensé que pasara nada. En la mitad del segundo módulo pidió permiso y le fue a hablar a un chico, Franco Soria, que lidera el grupo de los que siempre lo molestaban. Se acercó a él y le dijo por qué le habían puesto “putazo” en la foto de Facebook y por qué no se lo decían en la cara. A Carlos siempre le gritaban “chau morocha” o decían “mirá cómo camina”, era una burla constante, pero él no quería tener problemas con nadie, ni quería que los padres se enteraran y además era muy frágil físicamente, así que la idea de tener una pelea lo aterraba.
El acto de valentía de acercarse a hablar con ellos por primera vez fue respondido con insultos y risas. Franco se puso a llorar en clase, y la preceptora lo sacó del aula y le pidió que se fuera a la casa. “No me dejó que lo acompañara y nos dijo al resto ‘que de esto no se entere el vice’”, cuenta María, que no está sorprendida por la actitud irresponsable de la escuela de dejarlo irse solo, a la noche, cuando además él había sido la víctima de las burlas. Disciplinar a través del miedo es moneda corriente en la Normal Quiroga, según la prima y el hermano de Carlos, que también fue a esa escuela.
Franco: –Yo compartí un año con él y ya desde el principio me comentaba estos ataques que sufría, pero yo le decía que no les diera bola. Lo jodían porque no le conocían novias o porque era muy estudioso. En una época íbamos a bailar salsa al Club Comercio y menos mal que no se enteraron, porque les hubiera dado tela para la joda. Este chico Franco, que era el más obsesionado con Carlos, había perdido la mamá hace poco tiempo, entonces la preceptora le dijo “entendelo, que está pasando un mal momento”, pero en general nunca reprendían a los malos y, además, ¿a Carlos quién lo entendía?
María: –Cuando terminó la clase me fui a buscarlo. Lo encontré en Cerro Carril Viejo, un galpón donde vamos los jóvenes a escuchar música. Estaba ahí solo, llorando. Me hizo prometerle que no le contaría a nadie lo que había pasado. Yo le dije que sí pero le pedí que él me prometiera que el lunes volvíamos juntos a la escuela, con la frente bien alta, y que esto no lo iba a afectar más. El me lo prometió. Yo cumplí pero él no cumplió su promesa.
Franco: –Nosotros queremos que la escuela se haga cargo, esto no puede quedar en la nada porque puede haber otros chicos o chicas en esta misma situación. Por eso llamamos al Inadi: yo creo que mi hermano no era gay, porque alguna vez me había dicho que tenía una novia, pero tampoco me interesa. El sufría discriminación y lo dejaron muy solo en la escuela. La policía está investigando, no-sotros les dimos el celular de él para que vieran los mensajes donde lo atacaban pero por ahora nadie declaró ni pasó nada con la causa. Como es un suicidio, puede quedar en la nada.
LA REGLA DEL NO TE METAS
La escuela efectivamente hizo poco por contener a un adolescente que necesitaba ser escuchado. Que esa noche lo haya dejado volver solo a su casa puede parecer una anécdota que cobra sentido ahora, sabiendo que Carlos se sintió, más que liberado, sin salida. Pero es evidente que poner el velo del “secreto” en todo el episodio era la peor opción posible, igual que haber ignorado las señales de alerta durante los cuatro años de escolaridad de Carlos. Jamás citaron a los padres, nunca le preguntaron cómo se sentía, mucho menos castigaron de alguna manera la actitud violenta del resto. Pero ¿con qué herramientas cuenta una escuela cualquiera, no sólo en un pueblo aislado por la geografía, para tramitar este tipo de eventos? ¿Cuánto sigue pesando el mandato de que hay cosas de las que es mejor no hablar, sobre las que es mejor no preguntar, como si pertenecieran a la intimidad de cada uno, de cada una? De hecho, con la ley de educación sexual en suspenso de hecho, ¿en qué ámbito chicos y chicas pueden poner en juego sus dudas, sus temores, sus deseos?
Marcelo Lucero, representante del Inadi en La Rioja, explica que a raíz de este caso hicieron un relevamiento de Chepes, que es un pueblo muy chico, casi un paraje. “La escuela le dio la espalda al sufrimiento de Carlos. Era el segundo mejor promedio, jamás había tenido problemas de conducta y sufrió cantidad de maltratos en el aula. Las maestras y preceptoras en lugar de contenerlo y tratar de que el problema no pasara a mayores, lo dejaron ir esa noche. Un delirio, porque vos no podés dejar que el chico se vaya solo a la casa, mucho menos si asiste al turno noche. Es un caso que golpeó muy duro a La Rioja, porque gracias a varias cosas que están empezando a ocurrir, desde la ley de matrimonio y desde que cierta gente se niega a mirar para otro lado, tuvo bastante difusión. La directora de la escuela, Mili Vega, está tratando de tapar todo para desligarse de la responsabilidad, pero lo cierto es que su comportamiento es vergonzoso: la Escuela Normal Electrónica de Chepes es una institución estatal, sin embargo su gestión trata al alumnado como si fuera un colegio de curas y monjas, los obliga a llevar uniforme como si fuera un privado y ahora intenta que se deje de hablar del suicidio de Carlos”, dice Lucero, descargando la responsabilidad en actitudes individuales.
Apenas fue notificado, el Inadi local se comunicó con el Ministerio de Educación de la provincia, a cargo de Walter Flores, para que intervenga, no sólo en esta escuela en particular sino para que el caso motorice la reflexión general de la institución educativa y haya espacio para hacer charlas y jornadas de reflexión, pero Flores no respondió los llamados y circulares del Inadi. “Por lo bajo, nos acusan de ser ultra K, y nos mandan a pedir ayuda al gobierno nacional. Esta es una provincia muy conservadora, no es ninguna novedad, pero ignorar el suicidio de un joven por cuestiones políticas, ya me parece redoblar la apuesta de la gravedad del asunto”, concluye. También podría advertirse que exhibir la interna política, explicar lo que no se hizo sólo delata justamente eso: lo que no se hizo, lo que falta hacer.
UN CASO PUBLICO ¿CUANTOS SECRETOS?
El 27 de abril, familiares, amigos y muchos vecinos y conocidos de la familia Agüero marcharon desde la casa de Carlos hasta la plaza del pueblo para exigir la visibilidad del caso. Franco dice que necesitaba hacer las pancartas, salir a la calle, sentir que la gente se lamentaba por su hermano. Vio mil veces esa escena en la televisión: gente marchando en silencio, pidiendo justicia, tomados de la mano intentando reparar algo del dolor. No puede entender cómo su hermano no le insistió en que necesitaba ayuda, ni le dejó una carta o le dio una señal, pero también está convencido de que él sólo no puede cargar con esa responsabilidad. “El suicidio de Carlitos podría haberse evitado, tal vez yo no debería haberme callado su sufrimiento, pero él tenía terror de que papá y mamá se acercaran a la escuela para pedir que interviniera y me hacía jurarle que no iba a comentar nada, si no el grupito que lo tildaba de gay le iba a decir que era una nena de mamá.” Fátima y Roberto Agüero, los padres de Carlos y Franco, son gente de campo; ella es ama de casa, él trabaja los fines de semana en el Pozo San Carlos, un paraje donde están las bombas hídricas que proveen de agua al pueblo. Ninguno quería que este caso se difundiera, pero esto ocurrió de todas maneras, un poco por casualidad, otro poco porque hubo ciertos ecos en medios alternativos que multiplican las voces en Internet. Así, algo que en este momento puede estar ocurriendo en otros lugares, pequeños como Chepes, enormes como las grandes ciudades, empieza a salir a la luz gracias a quienes no quieren callarse. Uno de ellos es Facundo Moya, tiene 27 años y es ayudante en la cátedra de Antropología de la Universidad de Córdoba, donde temas como género, identidad, racismo y salud diferencial son centrales. Estaba en La Rioja cuando fue el suicidio de Carlos y sus padres conocen a la familia Agüero de toda la vida, por lo que el hecho lo motivó a escribir por primera vez una nota en el portal Indymedia que le dio más visibilidad al caso. “El motor para escribir la nota fue la bronca de pensar: ‘esta familia está hecha mierda y a nadie le importa un carajo’, de leer las notas diminutas de los diarios de allá y ver cómo obviaban la realidad, de hablar con Claudio Saul, el intendente de Chepes, y plantearle lo de la discriminación y que me conteste que no cree que este suicidio venga por ese lado, porque él construyó un polideportivo muy lindo para que los jóvenes puedan entretenerse, y me termine haciendo propaganda de su gestión, con la ‘música de fondo’ del llanto más desgarrador que escuché en mi vida, el de Fátima, la madre de Carlitos. Así que quizá fue, al menos en parte, una especie de intento egoísta de exorcizarme un poco de esa bronca. Si sos puto, y además de clase media, excéntrico y rubio, tenés más posibilidades de subsistencia que si sos o parecés puto, vivís en una villa, o trabajás en una fábrica, o tuviste la mala pata de nacer en un pueblo de 10.000 habitantes”, dice. Al trabajo de Facundo se sumó la acción de Fernando Baggio, presidente de La Glorieta, una organización que trabaja intensamente en el ámbito de la provincia de San Juan, muy cercana al sur de La Rioja, donde vivía Carlos. “Apenas me enteré del suicidio hice un comunicado que luego tomó la revista digital Sentido G y provocó un comunicado de la Federación Argentina de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Trans. Intentamos darle visibilidad porque la discriminación en Cuyo es muy fuerte; no son pocos, lamentablemente, los casos de adolescentes que nos contactan porque viven diversas situaciones de violencia, por parte de sus pares, vecinos, en la escuela e incluso de sus propios padres”, explica y apunta que éste es tal vez el suicidio más visible que se ha logrado asociar al bullying escolar desde la promulgación de la ley de matrimonio igualitario.
EL BULLYING ESCOLAR
En Estados Unidos, el acoso escolar a los jóvenes lgbt ganó notoriedad en la prensa el año pasado. Tyler Clementi, de 18 años, estudiaba violín en la Universidad de Nueva Jersey y se tiró del célebre puente Washington al río Hudson cuando un compañero de cuarto difundió un video donde se lo veía teniendo sexo con otro hombre. Billy Lucas, de 15 años, se colgó en su cuarto del Greensburg High School, en Indiana, por los tormentos recibidos durante años. Estos suicidios engrosaron la lista de los seis ocurridos sólo en septiembre de 2010 por bullying escolar a chicos o chicas gays y puso la lupa en la estadística general, que registra entre 5 y 8 suicidios por mes por esta causa.
The Trevor Proyect, una organización que brinda asesoramiento y contención en el paso a la adultez de los adolescentes lgbt, estima que los jóvenes homosexuales son hasta cuatro veces más propensos a intentar suicidarse que sus pares heterosexuales y calcula, gracias a su línea telefónica, que nueve de cada 10 estudiantes lgbt sufrieron algún tipo de acoso en su paso por la escuela. Basta poner “joven”, “suicidio” y “gay” en cualquier motor de búsqueda para registrar cantidad de casos en todo el mundo. Twitter, Facebook y otros redes sociales ayudaron a propagar el maltrato: en el caso de Clementi la voz de alerta sobre el video comenzó en la web de los 140 caracteres y luego se subió al perfil de unos de los acosadores, quien había puesto una cámara en el cuarto que compartía con Clementi para tomar las imágenes. En el caso de Lucas, sus propios compañeros llenaron su perfil de Facebook contando cómo eran testigos del acoso que él sufría, una especie de mea culpa masivo que daba cuenta del infierno sufrido por el chico.
En el caso de Clementi, los “buchones” están procesados por invasión a la privacidad y podrían tener hasta cinco años de cárcel, pero en general el bullying como delito es muy difícil de probar, se diversifica en distintos compañeros, se ampara en el anonimato de la red y no existe como figura legal. En este sentido, la causa abierta en la fiscalía de Chepes por el suicidio de Carlos no registra ningún movimiento ni se prevé una denuncia particular por parte de la familia hacia la escuela, quien, dicho sea de paso, jamás se comunicó con los Agüero para solidarizarse o excusarse por lo sucedido el día anterior a la decisión de Carlos.
Luis De Grazia, militante lgbt independiente y uno de los autores del cuadernillo “Salí del clóset” que el año pasado editó la Comunidad Homosexual Argentina, dice que éste es un caso más de los tantos que se registran cuando el colegio se transforma en un infierno para adolescentes lgbt. Algunos terminan en suicidio, como el de Carlos, otros tantos, según pudo comprobar él en la investigación preliminar a la redacción del cuadernillo, son intentos de suicidio que marcan a los chicos y los terminan de estigmatizar, y muchas de las historias de jóvenes marginados y acosados en sus lugares de estudio provocan la deserción del ejercicio escolar. “La escuela es una constante entre los chicos que no salieron del closet, porque hay un clima de convivencia donde está naturalizado el maltrato entre los compañeros. Ese discurso de ‘los chicos son crueles’ es muy pobre, porque en todo caso lo cierto es que los chicos ven adultos crueles y reproducen esas conductas. En la escuela se remarcan los estereotipos: está el negro, el boliviano, la puta, el chorro y el puto, y esa marca genera una vulnerabilidad enorme. Por tener que convivir todos los días con esa rutina tan jodida muchos chicos y chicas eligen no salir del closet hasta que terminen la escuela. Los miles de casos de homofobia, de misoginia y de transfobia tienen raíces muy profundas que no se destierran con una ley.” El proyecto del cuadernillo fue una excusa para ir a dar talleres en escuelas, cuenta De Grazia, y esa experiencia fue un exponente de las ideas que siguen circulando. Los chicos preguntaban ¿cuándo te hiciste homosexual? o insisten con que la homosexualidad es una enfermedad. En ese sentido, los relevamientos que existen en Estados Unidos sobre casos de bullying escolar a chicos y chicas lgbt señalan muy bien los contextos en los que se dan estos casos y remarcan la importancia del sin salida, la encrucijada que supone no tener apoyo en la casa, sentirse humillado en la escuela, no poder abrir la boca ni con un confidente. La información que recaban los sitios de The Trevor Project o de la campaña It gets better son útiles para encarar la militancia y las políticas públicas con otro matiz. “Hay cambios que se producen con mucha rapidez que tienen que ver con los debates o mismo con la ley, por eso son importantes, pero el horizonte sigue siendo el horizonte.”
Por Flor Monfort
En Página 12, 13 de Mayo de 2011
lunes, 9 de mayo de 2011
Una reflexión de Martin Luther King...
jueves, 28 de abril de 2011
Videojuegos para enfrentar la realidad
El trabajo ilegal, la explotación sexual, el ambiente y la trata de personas. La idea es promover el debate con un lenguaje atractivo. También es un recurso para docentes.
Un videojuego invita a reflexionar en las aulas sobre las llamadas nuevas formas de esclavitud. El desafío consiste en elegir las frases que mejor se ajustan para describir el tráfico de esclavos en el siglo XVIII, la trata de mujeres para explotación sexual y el trabajo ilegal y forzado. En los próximos días podrá bajarse gratuitamente de la web, con un cuadernillo con sugerencias de actividades para que los docentes puedan abordar el tema con sus alumnos y alumnas. Se sugiere para jugadores de 11 a 15 años. La propuesta forma parte de una “carpeta” de videojuegos con contenido social y diseño atractivo, elaborado por un grupo de investigadoras que están desarrollando materiales educativos con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos y el respaldo de Flacso. “Buscamos incorporar contenidos que tienen una entrada restringida a la escuela, con elementos propios de la cultura juvenil como son los videojuegos”, explicó a Página/12 Roxana Perazza, pedagoga y ex ministra de Educación porteña. El equipo lanzó ya otros dos videojuegos –que son de uso público y ya están disponibles en Internet– sobre problemáticas medioambientales, que vienen incorporados en las netbooks que el Gobierno nacional está entregando a través de la Anses a alumnos de escuelas medias públicas.
“El propósito de nuestra producción es ofrecer a los decisores políticos y a los docentes herramientas para interesar a los jóvenes y abrir los debates necesarios para profundizar sobre estos temas”, apuntó a este diario Analía Segal, también pedagoga, especialista en materiales educativos y ex directora de la Escuela de Capacitación Docente (CEPA) de la ciudad de Buenos Aires. Perazza y Segal dirigen la iniciativa. Inés Dussel, investigadora principal del Area de Educación de Flacso, las asesora.
Los dos primeros videojuegos de la “carpeta” ya pueden descargarse gratuitamente en el sitio tizapapelbyte.org. Uno de ellos, “UrgenteMensaje, el desafío de llegar”, gira alrededor de la figura de un mensajero que debe llevar recados a distintos lugares del mundo. El éxito del jugador dependerá de los medios de transporte que elige y los caminos que usa: tiene que causar el menor daño ambiental posible, es decir, optar por transportarse generando la menor contaminación posible, pero a la vez cumplir con el recorrido en un tiempo determinado. “La idea es que los chicos y las chicas reflexionen sobre el costo ambiental de los desplazamientos en el mundo actual”, destacó Segal. El segundo videojuego se llama “El futuro de Villa Girondo”. El planteo es el siguiente: en 30 días, una localidad imaginaria llamada Villa Girondo definirá su suerte. Sus habitantes deberán decidir si aceptan relocalizarse o no, para dejar lugar al lago que se formará por la construcción de una nueva represa. Los jugadores deben evaluar los pros y los contras del proyecto, tomar una posición y convencer a los demás ciudadanos con argumentos sólidos. Gana quien consigue sumar más adhesiones, tanto sea a favor como en contra de la obra. “En este caso, se trata de analizar el conflicto que puede surgir, como en la vida real sucede, alrededor del aprovechamiento de los recursos naturales”, indicó Segal. “Cruzamos un problema que nos parece, que la escuela tendría que trabajar con el lenguaje que proponen los videojuegos, al que están familiarizados los adolescentes”, agregó.
Los videojuegos también se cuelgan en la web de la Red de Portales Educativos Latinoamericanos (Relpe), de la que forma parte el argentino educ.ar. Se pueden bajar gratuitamente.
El tercer videojuego aborda el problema de la esclavitud moderna y estará disponible en pocos días más: Humanos Recursos. El juego consiste en seleccionar las frases más precisas para describir la relación propuesta: la esclavitud colonial, la prostitución forzada, la explotación laboral en talleres textiles clandestinos y el trabajo en negro en zonas rurales.
“El docente que no enseña bien, no se salva con el videojuego. No se trata sólo de pensar que ofrecemos ‘algo divertido’, sino que se puedan trabajar estas temáticas en el aula”, destacó Segal.
El cuarto videojuego, que están a punto de terminar, tiene como título “Nonsanto” y es sobre agricultura sustentable.
Por Mariana Carbajal
En Página 12 de Abril de 2011
Un videojuego invita a reflexionar en las aulas sobre las llamadas nuevas formas de esclavitud. El desafío consiste en elegir las frases que mejor se ajustan para describir el tráfico de esclavos en el siglo XVIII, la trata de mujeres para explotación sexual y el trabajo ilegal y forzado. En los próximos días podrá bajarse gratuitamente de la web, con un cuadernillo con sugerencias de actividades para que los docentes puedan abordar el tema con sus alumnos y alumnas. Se sugiere para jugadores de 11 a 15 años. La propuesta forma parte de una “carpeta” de videojuegos con contenido social y diseño atractivo, elaborado por un grupo de investigadoras que están desarrollando materiales educativos con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos y el respaldo de Flacso. “Buscamos incorporar contenidos que tienen una entrada restringida a la escuela, con elementos propios de la cultura juvenil como son los videojuegos”, explicó a Página/12 Roxana Perazza, pedagoga y ex ministra de Educación porteña. El equipo lanzó ya otros dos videojuegos –que son de uso público y ya están disponibles en Internet– sobre problemáticas medioambientales, que vienen incorporados en las netbooks que el Gobierno nacional está entregando a través de la Anses a alumnos de escuelas medias públicas.
“El propósito de nuestra producción es ofrecer a los decisores políticos y a los docentes herramientas para interesar a los jóvenes y abrir los debates necesarios para profundizar sobre estos temas”, apuntó a este diario Analía Segal, también pedagoga, especialista en materiales educativos y ex directora de la Escuela de Capacitación Docente (CEPA) de la ciudad de Buenos Aires. Perazza y Segal dirigen la iniciativa. Inés Dussel, investigadora principal del Area de Educación de Flacso, las asesora.
Los dos primeros videojuegos de la “carpeta” ya pueden descargarse gratuitamente en el sitio tizapapelbyte.org. Uno de ellos, “UrgenteMensaje, el desafío de llegar”, gira alrededor de la figura de un mensajero que debe llevar recados a distintos lugares del mundo. El éxito del jugador dependerá de los medios de transporte que elige y los caminos que usa: tiene que causar el menor daño ambiental posible, es decir, optar por transportarse generando la menor contaminación posible, pero a la vez cumplir con el recorrido en un tiempo determinado. “La idea es que los chicos y las chicas reflexionen sobre el costo ambiental de los desplazamientos en el mundo actual”, destacó Segal. El segundo videojuego se llama “El futuro de Villa Girondo”. El planteo es el siguiente: en 30 días, una localidad imaginaria llamada Villa Girondo definirá su suerte. Sus habitantes deberán decidir si aceptan relocalizarse o no, para dejar lugar al lago que se formará por la construcción de una nueva represa. Los jugadores deben evaluar los pros y los contras del proyecto, tomar una posición y convencer a los demás ciudadanos con argumentos sólidos. Gana quien consigue sumar más adhesiones, tanto sea a favor como en contra de la obra. “En este caso, se trata de analizar el conflicto que puede surgir, como en la vida real sucede, alrededor del aprovechamiento de los recursos naturales”, indicó Segal. “Cruzamos un problema que nos parece, que la escuela tendría que trabajar con el lenguaje que proponen los videojuegos, al que están familiarizados los adolescentes”, agregó.
Los videojuegos también se cuelgan en la web de la Red de Portales Educativos Latinoamericanos (Relpe), de la que forma parte el argentino educ.ar. Se pueden bajar gratuitamente.
El tercer videojuego aborda el problema de la esclavitud moderna y estará disponible en pocos días más: Humanos Recursos. El juego consiste en seleccionar las frases más precisas para describir la relación propuesta: la esclavitud colonial, la prostitución forzada, la explotación laboral en talleres textiles clandestinos y el trabajo en negro en zonas rurales.
“El docente que no enseña bien, no se salva con el videojuego. No se trata sólo de pensar que ofrecemos ‘algo divertido’, sino que se puedan trabajar estas temáticas en el aula”, destacó Segal.
El cuarto videojuego, que están a punto de terminar, tiene como título “Nonsanto” y es sobre agricultura sustentable.
Por Mariana Carbajal
En Página 12 de Abril de 2011
domingo, 17 de abril de 2011
Adiós a una tribu urbana, la cultura flogger ya pasó de moda
Los domingos, las escaleras del shopping del Abasto se transformaban en un arco iris de remeras y pantalones chupines de colores: los floggers eran los dueños del lugar. Pero de esa tribu de adolescentes que se acribillaban a fotos para luego subirlas a la web, prácticamente, no queda rastro. Su algarabía perdió intensidad hasta desvanecerse, como también cayó en desuso su herramienta de máxima expresión, el Fotolog. Hoy, los escalones de granito del centro comercial están vacíos. La cultura flogger, dicen, ahora es furor en Chile.
En 2009, Ignacio Abraham (23) era adicto al fotolog. No pasaba un día sin publicar una foto. “Facebook mató al fotolog. Siempre dijimos que era una moda pasajera”, sentencia Ignacio, que ahora ni siquiera recuerda cuándo fue la última vez que se fotografió. Trabaja en una empresa de comunicaciones y de sus épocas flogger conserva un rasgo distintivo: el flequillo.
Agustina Vivero, más conocida como Cumbio, fue la reina del Abasto, la referente de la tribu urbana. Ella sola aglutinaba a miles de chicos que la seguían como a una rockstar. “El clímax fue en 2009. Pero Facebook influyó mucho para que la moda desaparezca. Además, el Fotolog se volvió muy comercial y ahora te cobran por todo. A veces veo fotos de cuando era flogger y me pregunto ¿Esto usaba? ¡Parecía un matambre!”, ironiza Cumbio.
En efecto, el pico de la moda fue en 2009. Los floggers tenían hasta un baile propio. Alguno vio un video de una música francesa llamada Tectronic y copió el paso. Corrió como un virus de Internet y enseguida todos los chicos bailaban igual. Ignacio cuenta que cuando caminaba por la calle sentía que todos eran iguales: chupines de colores, el pelo para el costado, remeras escotadas y aros en la lengua: una matriz que se replicaba hasta el infinito.
Ivan Tejeda, 16 años, otro ex flogger. Se tomaba el colectivo 180 desde San Justo, tardaba una hora hasta el Abasto. “Llegué a subir más de diez fotos por día. Era un vicio. Llegaba del cole, prendía la compu y arrancaba a ver fotologs. No paraba hasta la noche”, dice.
Los chicos creen que muchos ahora son cumbieros. En la época de esplendor, floggers y cumbieros eran bandas rivales. Para Ivan, Facebook mató a los fotolog, y también el tiempo: muchos crecieron y archivaron en el placard chupines, vinchas y anteojos de sol. “Ahora aparecieron los floros. Son pibes que ´spanean´ y con un programa generan millones de firmas. Los floros miden su popularidad de acuerdo con la cantidad de firmas que consiguen, pero es otra cosa”, cuenta Ignacio.
Domingo, cinco de la tarde. En las escaleras del Abasto, un chico hace piruetas con su patineta. Otro toma un helado. Una pareja de brasileños se saca una foto. Ni rastros de aquellas tardes doradas.
Por Candelaria Schamun
En Clarín, 17 de Abril de 2011
miércoles, 13 de abril de 2011
Historia no tan contadas de la educación argentina (V)
Quinta y última entrega. Con el trabajo de Vergara en el Distrito Escolar X de la ciudad de Buenos Aires y las conclusiones finales...
Inspección del Distrito X de Capital Federal
Para Vergara la independencia personal, el gobierno propio y el individualismo fuerte son tres
principios clave en relación a la escuela. Estando a cargo de la Inspección del Distrito X de la
capital, Vergara dio libertad total a los directores de las escuelas para que hicieran lo que quisieran. Desde la burocracia normalista se lo acusaba de anularse a si mismo y de propiciar la anarquía. Su labor se reducía a informar a unos los que hacían otros y viceversa para de esa manera compartir y relcionar diferentes experiencias en la relación educador-educando., plantendo lineamientos generales de una reforma cuyos principales conceptos eran los siguientes:
Como toda institución la escuela progresará con el apoyo del pueblo, las autoridades, los maestros y los alumnos.
Es necesario establecer el gobierno propio de los maestros en cada escuela, distrito, etc. Esto hace que todos los habitantes tomen activa participación. Las consecuencias serán una mayor libertad y por lo tanto una elevación de la educación.
La educación debe desarrollarse en una sociedad republicana.
Con el objetivo de que los alumnos cooperen con la disciplina, ellos mismos eligirán autoridades. Controlarán la entrada y salida de sus compañeros y gradualmente se harán cargo de otras funciones (contolar los recreos), mientras los maestros van delegando funciones.
La base de la enseñanza debe ser el trabajo productivo y la libertad de los alumnos, impulsando a los mismos a realizar actos de cooperación con vecinos y otras escuelas y administrar bibliotecas.
El mejor libro será el espiritu mismo de la clase.
Además Vergara proponía alcanzar un acuerdo para la ciudad de Buenos Aires entre las autoridades escolares, la policía, el gobierno y la ciudadanía, que entre otras cosas propiciaba:
Penas severas para quienes dijeran malas palabras en parajes públicos.
Los empleados de tranvías, trenes y carruajes deberían expresar un tono de voz moderado, sino se pediría a la empresa que fueran reemplazados.
La moral y la cultura serán cuidadas por vecinos, a razón de uno por manzana.
En las escuelas se instaurará el trabajo manual.
Conclusiones:
Hay que colocar las ideas de Vergara en el contexto en el cual fueron realizadas. Mientras intentaba realizar una Reforma en una Escuela de Mercedes, a la que parece haber sido dirigido, como parte de un “destierro”, la Presidencia de la Nación era ejercida por Juarez Celman. Político emparentado con Roca, pero que demostró no tener las dotes del “Zorro” para manejar al país. Si bien el sistema de gobierno se asemejaba, hubo grandes diferencias entre ellos. Juarez Celman no era conciliador con sus opositores, adoptó un liberalismo incondicional, despilfarró dineros públicos, e hizo un afán de lujo que sus predecesores habían evitado. Esto determinó, junto a otras causas, que se cayera irremediablemente en la corrupción, la inoperancia y el desgobierno. Ante esta realidad Vergara proponía la participación de la sociedad civil en el gobierno de las escuelas y la descentralización y la autonomía escolar a favor del pueblo.
Descentralización a fines del siglo XIX. Sin dudas una idea que iba a contramano de la concentración histórica que pretendía Buenos Aires y que quería imponer, entre otras formas, a través de un sistema educativo que le fuera una herramienta eficaz en el camino del fortalecimiento de su hegemonía. Y por si fuera poco a la mencionada descentralización había que agregarle la autonomía a favor del pueblo. Un pueblo que estaba totalmente marginado de las actividades políticas debido a que todo era resuelto por las élite provinciales. A ese pueblo marginado Vergara pretendía darle el poder suficiente como para manejar y dirigir las escuelas.
En cuestiones pedagógicas Vergara se mostraba contrario a las exposiciones orales de los profesores debido a que entendia que lo importante no pasaba por el saber propiamente dicho sino por el “saber hacer” .
Vergara también propiciaba el control de la disciplina y otras cuestiones escolares por parte de los alumnos, a los que obviamente pretendía darles mayor libertad.
Con relación a la educación de la mujer, sin dudas, Vergara marcó otro hito importantísimo y que lo caracterizó del resto de sus colegas de la época. Hablar a fines del siglo XIX y principios del XX de esa posibilidad era directamente referirse a una utopía. Solo resta pensar que recién a mediados del siglo, la mujer logró la participación activa en la vida institucional del país, a través de la posibilidad (hasta ese momento denegada) de votar.
Finalmente haré referencia a tres aspectos que Vergara otorga especial importancia para el desarrollo del sujeto pedagógico en forma cabal. Estos aspectos son la herencia, el ambiente y la solidaridad.
La Herencia es entendida como un legado cultural, como la palabra respetada de los mayores, como la transmisión oral de conocimientos basados en el saber y en la experiencia vivida. El sujeto pedagógico debía considerar esas enseñanzas ya que eran de gran utilidad. Se debía escuchar y oír al pasado para no repetir errores.
El Ambiente para Vergara es clave ya que se debe rodear al alumno de un medio que no trabe su creatividad, inteligencia y espontaneidad.
La Solidaridad propuesta por Vergara para enfrentar a todos los que sostenían el poder a fines del siglo XIX y comienzo del siglo XX.
Palabras, ideas o términos cuyo significado, en muchos casos se entremezclan, pero que sin dudas buscaron “ La construcción de un movimiento democrático a través de un sistema educativo incluyente y participativo.”
viernes, 8 de abril de 2011
Historias no tan contadas de la educación argentina (IV)
Vergara defendió sus ideas con su prédica y trabajo constante, entre otros lugares en una escuela de la pcia de Buenos Aires. A continuación esa historia....
Escuela Normal Mixta de Mercedes
Se fundó el 23 de Marzo de 1887, pero todo lo relativo a la organización de la escuela llevó casi dos meses y por tal motivo y bajo la dirección de Carlos Vergara, las clases dieron comienzo el 16 de Mayo.
El viernes 22 de Julio un aviso publicado por la Dirección de la Escuela en el diario local “ El Oeste de la Provincia” causó un gran impacto en la población debido a su originalidad:
“ Se previene al público que en los días hábiles, la entrada es libre para toda persona que desee observar los trabajos del establecimiento” (1)
Sin duda, una escuela de “puertas abiertas”, claramente especificado a poco de comenzar las clases en el mencionado establecimiento.
Pero a pesar del aviso publicado, el año 1887 y 1888, transcurrieron sin mayores modificaciones pedagógicas en la Escuela. Recién a comienzos del ciclo lectivo 1889 comienzan a notarse algunos cambios y los mismos se reflejan en una carta que Vergara le envía a los padres de los alumnos, vinculada al régimen disciplinario:
“Señor:
Con el objeto de que usted pueda cooperar con mayor eficacia al buen éxito de su hijo en esta escuela, ponemos en su conocimiento los siguientes preceptos del régimen disciplinario establecido:
1) No se impondrá castigo alguno, ni penitencia.
2) El medio de corregir a los alumnos será siempre la convicción con palabra amistosa.
3) El Director y los Profesores reconocen que no tienen derecho de tocar la dignidad del alumno, ni siquiera con una mirada.
La experiencia ha hecho ver en todas partes que el unico medio eficaz para mejorar a la juventud es despertarle las nobles tendencias, con bondad y nunca con poderes violentos.
Así, esperamos que usted se sirva comunicar a su hijo el contenido de los referidos preceptos, para que él se sienta dispuesto a corresponder con su conducta al espiritu del establecimiento.”(2)
También y con relación al mismo tema le envía una nota a los maestros de la Escuela, entre cuyos puntos fundamentales se menciona lo siguiente:
“ los profesores del establecimiento deben tratar a los alumnos que han cometido alguna falta... como que han cometido un error, no una acción con el deseo de hacer el mal”(3)
Todas estas cuestiones fueron sumando cierta desconfianza en la población de Mercedes. Una población que se encontraba muy influenciada por el periódico local denominado “El Oeste de la Provincia”.
El mismo comenzó una feroz crítica a la Escuela, principalmente dirigida hacia su sistema
pedagógico y disciplinario, llegando, a veces inclusive, a la persona del propio Vergara.
A través de la Revista “La Educación” de la cual Vergara era uno de los fundadores comenzó la respuesta y fue acrecentándose la discusión. Los primeros atacando lo actuado en la Escuela y los segundos defendiendo ese accionar.
Vergara, en un momento llevó, la crítica del diario de Mercedes a sus alumnos, para que estos opinaran si estaban a favor o en contra de lo que allí se manifestaba. Algo totalmente inusual para la época y algo que el diario “El Oeste” se encargó de publicitar en sus páginas como otro “error” de la conducción escolar.
Finalmente, a mediados de 1890, Vergara, junto a otros compañeros, es destituido de la Escuela. Meses mas tarde es enviado José Zabiaur, por las autoridades nacionales pertinentes para revisar las actuaciones que habían determinado la mencionada destitución. A continuación se reproduce un artículo publicado por el mismo en la Revista “La Educación”
“Quedaba, pues, privada esa escuela de siete de sus mejores elementos, los mejores, mas bien dicho y era difícil, dado el limitado número de profesores y maestros diplomados argentinos que posee aún el país, encontrarles reemplazantes. Mas que difícil era imposible, porque a la sana razón aducida, se agrega esta otra, que tuve siempre por gravísima como se lo he manifestado en diversas ocasiones al señor Inspector General y es que la exoneración de ese grupo selecto de profesores era una especie de golpe de muerte para la escuela que ellos habían fundado y en la que habían iniciado reformas importantísimas, por cuanto ninguno de los que recibieron diplomas en las Escuelas en que ellos se formaron, osarían aceptar puestos que habían sido ocupados por aquellos.”(4)
La presión ejercida por el diario local, que inclusive había alcanzado, que sus comentarios también fueran difundidos por el diario “La Nación”, mas las continuas peticiones realizadas formalmente a las autoridades nacionales educativas por un sector de la población de Mercedes, sumado al enfrentamiento de Vergara con el discurso oficial de la época, lograron aquello que se habían propuesto.
Independientemente de esta situación, los sectores proclives a una reforma educativa y que buscaban una alternativa pedagógica a la impuesta por el sector dominante, siguieron defendiendo lo realizado en la Escuela mercedina bajo la dirección de Vergara, A continuación se reproduce un artículo publicado en la revista “La Educación” , que afirmaba, entre otras cosas:
“La Escuela Normal de Mercedes había empezado a distinguirse, por su organización, sus métodos de enseñanza y sus procedimientos disciplinarios, entre los establecimientos educacionales de la República. La reforma que allí se implementaba lentamente, pero con firmeza, tendiendo a fundar a la Escuela su molde nuevo, no era el ensayo temerario, de ideas no bien maduradas por maestros noveles; era la aplicación en el campo de la experiencia diaria, de profundas convicciones sobre el fin de la educación y los medios de alcanzarlo, adquiridas en el estudio y la observación” (8)
(1) PUGGROS, Adriana. Socieda Civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires. Ed. Galerna. Año 1991. Pag. 231
(2) PUIGGROS, Adriana. Idem Pag.234.
(3) PUIGGROS, Adriana. Idem e Ibidem
(4) En revista “La Educación”, año V, números 108/9, 15 de septiembre y 1 de octubre de 1890. Pag. 1796/97
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