domingo, 28 de febrero de 2010

Los claroscuros del libro digital


El mercado del libro electrónico (e-book) crece en el Norte y despunta aquí. Aunque parece que los bytes no terminarán con la tinta, el negocio y los hábitos de lectura cambiarán, para bien o para mal.

Cualquier cambio supone una detracción. Quizás porque al mutar, hechos y objetos parecen cobrar vida, y desde ese nuevo estado amenazan con alterar la propia. Ocurre con una mudanza: el espacio que queda atrás estaba interiorizado, y moverse por él era como hacer un recorrido por el interior de uno mismo; circular por un ámbito nuevo obliga a escarbar sobre la propia historia, donde todo hasta ahí conservaba un orden conveniente.

Por la contundencia de su alcance, en la escritura el primer golpe de gracia quizás corresponda a Johannes Gutenberg (1398-1468), quien al crear la imprenta de tipos móviles arrebató sin proponérselo la tarea exclusiva de monjes copistas que trabajaban en conventos; el conocimiento dejaba ya de ser un bien reservado a unos pocos.

Cinco siglos más tarde, al transformar la forma conocida de lectura, la tecnología inspiró profecías sobre la muerte del libro tal como hasta hoy se lo conocía. Fue un presagio que alcanzó también al diario, cuando durante los noventa los periódicos comenzaron a gestar sus versiones digitales.
Ahora le toca al e-book o libro digital, cuya penetración en el mercado crece de modo acelerado, sobre todo en EE.UU., donde hay quienes ven un punto de no retorno en su avance. Un dato de la Association of American Publishers parece convalidar esa idea: la venta de libros digitales durante los primeros ocho meses de 2009 creció un 177,3%, frente al 68,4% de igual período del año anterior.

Con el tiempo, es probable que 2009 no quede en la historia como el año en que el impreso murió, pero sí como aquél en el que la literatura digital se volvió imposible de ignorar. Así lo resumió la revista bimensual estadounidense Poets & Writers en su última edición.

Es comprensible entonces que sobre el e-book apunten miradas de recelo, ante la promesa de que con el tiempo ya no habrá necesidad de contar con bibliotecas caseras. Esa idea es la que anima a los directivos de www.leer-e.es, empresa española que se dedica a comercializar y distribuir dispositivos de lectura en Europa. Su portal ofrece la venta directa de libros en formato electrónico y, según su director Ignacio Latasa, allí "se puede y podrán encontrar todos los títulos disponibles en los próximos años".

Nacida a finales de 2005, la empresa ofreció al momento más de 100.000 descargas. Algunas de ellas son gratuitas –leer-e regala libros con la adquisición de un dispositivo de lectura– y las que son fruto de ventas representan entre 250 y 300 libros mensuales, con precios de dos euros para títulos "clásicos" y de unos 20 para los diccionarios. Uno de los proyectos que más entusiasma a Latasa es "Palabras Mayores", en alianza con la agencia de Carmen Balcells, presentado en la última Feria del Libro de Guadalajara, que "comprende a los más importantes autores en lengua española del siglo XX, como Mario Vargas Llosa, Gabriel García Márquez, Julio Cortázar o Rosa Montero".

Al principio, admite Latasa, el proyecto se encontró con la reticencia de algunos autores o titulares de los derechos de las obras para "subirlas" al sitio, por el temor de que la versión digital pudiera conspirar contra la versión impresa. "Pero autores y editores empiezan a ver más las posibilidades que brindan los nuevos formatos que los peligros que ofrecen", asegura. El directivo de uno de los mayores distribuidores de dispositivos de lectura electrónica en Europa cree además que existen cuestiones por definir en este "nuevo modelo de negocios", como lo es el precio del ejemplar electrónico ("debería ser más atractivo para el usuario") y la limitación en cuanto a la lectura simultánea de textos. Lo que no representa un problema para Latasa es la cuestión del almacenamiento: "el sistema crea bibliotecas personalizadas" para guardar los libros adquiridos y a la vez impide regalar copias.

Quizás sea cierto: todos los libros estarán al alcance de la mano, pues, como dicen los proveedores de dispositivos, los formatos electrónicos van a posibilitar tanto a las librerías que los ofrezcan como a sus clientes el hecho de tener todos los títulos sin limitaciones.
Pero antes deberán llegar respuestas sobre cómo se alcanzará el acceso democrático a Internet, algo que los ejecutivos y defensores del e-book parecen no registrar. En América Latina, de los casi 570 millones de habitantes (8,4% de la población mundial), unos 170 millones tienen acceso a la Red (10,3% de los usuarios en el mundo), de acuerdo a un estudio de diciembre de 2008 sobre la penetración de la web por parte de Internet World Stats.

En la Argentina, aunque desde el año 2000 a la actualidad el crecimiento de la penetración de Internet fue del 700%, cerca de un 48% de la población es usuaria de la Red, según ese mismo estudio. De ser hoy el e-book una realidad firme, sólo la mitad de la población podría tener "todos" los libros a la distancia de un "clic". ¿Qué tan democrático puede ser el libro electrónico, cuando menos de la mitad del planeta puede acceder a él?

Los costos de los lectores digitales tampoco parecen ayudar a la democratización del acceso y consumo. Hacia fines del año pasado, la marca Asus, inventora de las netbooks, anunció que tiene listo un lector a doble pantalla color para que se asemeje a un libro tradicional. Con el tacto será posible gestionar las páginas y tendrá dos caras, una para navegar y la otra para visualizar el texto. El precio será de unos 150 dólares, contra los 380 a los que Sony Reader comercializa su PRS-505 (aunque ya se consiguen usados, a 199). El líder Kindle, que comercializaba su lector DX a 500 dólares y se vendía sólo en Estados Unidos, anunció en octubre pasado que tendría su libro electrónico en el resto del mundo a 279 dólares. En Amazon está disponible, aunque todavía a 489 dólares; puede descargar –sin cables– libros, revistas, diarios y documentos personales en una pantalla de seis pulgadas. Sigue siendo más accesible que los 499 euros a los que Leer-e comercializa su Irex Digital Reader 800S.

¿Cuál será la masa de individuos a los que el mercado editorial del presente y futuro apuntará a ofrecer todos los títulos "sin limitaciones"? ¿Qué lector imaginarán directivos editoriales y creadores de e-readers? Quizás los incentivos provengan de otra carencia, aunque también dependiente de los intereses económicos y las voluntades políticas y de gestión cultural de los estados: el cambio climático. Una preocupación real –y no sólo a nivel de las tibias intenciones declaradas en la Cumbre de Copenhague , en diciembre pasado– quizás empuje a la democratización de ese acceso, si en el futuro existe menos indolencia en talar quince árboles para obtener una tonelada de papel.

Son impulsos, claro, que vienen de la mano de especulaciones. En octubre pasado, el magnate australiano Rupert Murdoch anunció que en el plazo de un año los medios de prensa de su propiedad harán pagar la información en la Red. Esa restricción parcial al acceso de noticias digitales, ¿provocará un regreso a la prensa escrita como preferencia? ¿Se redistribuirá en la balanza el peso de la pulseada entre esos dos universos, el impreso y el digital?

Para el semiólogo italiano Umberto Eco, el libro impreso no desaparecerá a causa del electrónico: "No sabemos cuánto tiempo puede durar un disquete y los discos flexibles han muerto antes de agotar su capacidad de almacenamiento de datos", reflexionó en mayo de 2009 en Madrid, al recibir la Medalla de Oro del Círculo de Bellas Artes. Y es cierto aquello que recordó, de que los nuevos medios de expresión que surgieron a lo largo de la historia no mataron a los anteriores.
Y mientras Occidente fluye en esos cambios, y las dudas sobre si lo digital convivirá o reemplazará a lo impreso, Oriente parece en cierta medida estar fuera de esa cuestión. A la vez que el e-book avanza, su cultura preserva una de las mayores expresiones del arte islámico, la caligrafía árabe. Aun la tecnología, y transcurridos 1.400 años, artistas calígrafos árabes siguen en el presente consagrando su arte a la escritura manuscrita, la cual es más que un medio de comunicación: trasciende esa condición para elevarse a la transmisión del mensaje divino revelado en el Corán. La caligrafía resuelve de alguna manera la prohibición del islam a adorar representaciones figurativas, y por ende la tensión entre representación y abstracción. En esa sutileza –la de no poder asociar una figura a la idea de Dios– la caligrafía es un medio gráfico que expresa la palabra divina.
Ejemplos como ése, de la pervivencia de la palabra escrita, hacen difícil imaginar la desaparición del papel, menos todavía su reemplazo. Pasará tiempo, seguro, para que exista una perspectiva clara sobre si el libro electrónico y el libro impreso son posibilidades antagónicas o que pueden armonizar.

Entre la expectativa de los que saludan los progresos y la desconfianza de quienes los rechazan, existen otros, conciliadores, que deciden aceptar la convivencia del pasado y el futuro, rescatando del primero aquello que parece importante preservar para el segundo.
Es el caso de los lingüistas, que salen a rescatar idiomas con herramientas digitales: con ayuda de grabadores y software, salvan de su peligro de extinción a algunas de las 6.000 lenguas que arriesgan su desaparición, y recuperan para ellas sus fonemas originales. ¿Cómo lo hacen? En forma manuscrita.

Tal vez entonces no se trate ya de una cuestión de elección, entre el papel y el soporte electrónico, sino de esa extraña fascinación que ejercen algunos objetos, tan poderosa como su capacidad para sobrevivir al tiempo y a las ideas de progreso. Como las libretas (¿fetiche o atracción?), que escritores como Ernest Hemingway o Truman Capote llevaban siempre consigo. En la mayoría de los textos que integran París era una fiesta, Hemingway reproduce el acto de escritura al mencionar que el primer borrador es su cuaderno de notas. Lo hace, por ejemplo, en el relato "El hambre era una buena disciplina", al revelar además el lugar en que registró esa primera versión, la Closerie des Lilas, sobre la rue Notre-Dame.

Los extensos días de entrevistas de Capote para reconstruir el crimen de la familia en Holcomb que lo llevaron a escribir A sangre fría, su novela más famosa, también conocieron una primera versión en libretas, que trasladaba a máquina al regresar a su hotel.

Para reforzar la legitimidad de lo dicho, en Moise y el mundo de la razón, Tennessee Williams revela que lo que su narrador-protagonista cuenta fue registrado en un Blue Jay, tal la marca del cuaderno del narrador.

Todavía hoy, y a este lado del Atlántico, la forma manuscrita sigue gozando de adeptos. Para Andrés Rivera, el papel es la primera y única forma que conocen sus novelas antes de que lleguen al lector: al terminarlas, entrega un manuscrito de puño y letra. Martín Kohan lleva un registro completo de lo que aconteció en el día en su agenda. Esa costumbre de anotarlo todo obedece a una "urgencia". "Al hacer listas de cosas (registros un poco maniáticos de lo que hago), me alivio del agobio peor de registrarlo todo mentalmente". Ponerlas por escrito y convertirlas en lista le permite objetivar algunos temas. "Los vuelvo más manejables, al menos en apariencia", dice. Los ejemplos siguen. A Mariana Enríquez la primera versión en cuaderno se le "impone" y la costumbre del teclado le imprime un esfuerzo: "Mi letra manuscrita cada vez se entiende menos por falta de gimnasia". Pero sigue usando el método de la primera versión en papel para lograr "una distancia" de la escritura laboral, para salir del tono periodístico y encontrar la voz literaria.

Después de todo, puede que nadie tenga que elegir entre el papel y la letra digital, y cada quien pueda leer y escribir donde le plazca. Como el novelista japonés Koji Suzuki, autor de The Ring, quien creó la primera obra de ficción en papel higiénico, titulada Drop. Es una novela de dos mil palabras. Fue impresa por la papelera Hayashi y puesta a la venta en librerías y secciones de artículos de limpieza de los supermercados, a 2,2 dólares. Es cierto que nada aclara el panorama sobre el futuro del papel, pero es una pista para el porvenir: al momento de valorar un texto, el contenido en sí mismo a veces representa un aspecto más –y no el principal– para definir si aquél es o no una buena idea.

Pero siempre ronda la misma feliz sospecha: las buenas historias, cuando genuinas y surgidas de la necesidad de contar, resisten siempre los ripios de su tiempo; al navegar por otras aguas, desconocen las anclas de cualquier soporte.

Por Gisela Antonuccio
En Revista Ñ, diario Clarín, 27 de Febrero de 2010

jueves, 25 de febrero de 2010

La escuela media no da para más


Hace más de un siglo, la Argentina conformó una red de escuelas medias que tuvieron como función seleccionar a un grupo de jóvenes para ocupar posiciones intermedias en la función pública y la actividad privada. La ilustración en su expresión enciclopedista fue el soporte cultural de estas instituciones. En base a estos propósitos y con estos referentes culturales, los bachilleratos construyeron una grilla de disciplinas a través de la cual parcelan el conocimiento a difundir en 12 o 13 materias que se suceden concatenadamente a lo largo de todo el trayecto escolar y se imparten día a día, año a año, en módulos de 40 minutos cada uno. Se nombra a un docente para cada disciplina y a veces el mismo y otras uno diferente para todos los años en los cuales se dicta la materia.

No necesito mucha argumentación para demostrar al lector que estamos ante una organización perimida, que se sostenía en una referencia cultural que no es la actualmente imperante. En el mundo de la ruptura de los límites disciplinares, de la producción conjunta de los saberes y de la confluencia de la palabra escrita, la imagen y el sonido en la producción y difusión de la cultura, la escuela media mantiene un formato que obliga al alumno a soportar durante cinco o seis años la exposición a 13 disciplinas anuales escasamente articuladas y en general ajenas a sus intereses y al mundo cultural que lo circunda.

La organización se completa con la obligación de repetir el año si no se logra aprobar el conjunto de las disciplinas, menos dos que se pueden rendir en otro momento. El repetidor deberá volver a cursar todas las materias para poder pasar al siguiente año. Se trata de una carrera de obstáculos, que sólo se explica en el propósito de ir seleccionando y excluyendo a aquellos que no encuentran justificación para sostener en el tiempo este ejercicio de paciencia y de aceptación de lo absurdo como destino personal. En un momento en que el mandato consistía seleccionar el mecanismo era funcional; hoy, cuando el objetivo es universalizar, excluir por estas razones carece de toda lógica. Flexibilizar este mecanismo irracional no soluciona el problema pero salva del peso de la repetición y posiblemente del abandono a un grupo de alumnos que tendrán una oportunidad más de promover sin pasar por la dura prueba de la repetición. Avanzar por la redefinición de los referentes culturales de la escuela y en su organización en base a ellas es un deber “ineludible” de nuestra generación que aún espera ser concretado.

Por Guillemina Tiramonti, Investigadora del área de Educación de Flacso y profesora de la UNLP.
En ´Diario Crítica, 17 de Febrero de 2010

miércoles, 24 de febrero de 2010

Uruguay: El plan Ceibal


En diciembre del año 2006, el presidente Tabaré Vázquez anunció que se pondría en marcha el Plan Ceibal y que con él, cada alumno y cada maestro de las escuelas públicas de Uruguay recibirían de forma gratuita una computadora portátil.
Ese fue el puntapié inicial de este ambicioso proyecto socioeducativo, que pone a Uruguay a la vanguardia en la reducción de la brecha digital, la inclusión y la equidad en el acceso a la educación.

Es así que el Plan se basa en un completo sistema que busca garantizar el uso de los recursos tecnológicos, la formación docente, la elaboración de contenidos adecuados, además de incentivar la participación familiar y social.
Los principios estratégicos que encierra este proyecto son: la equidad, igualdad de oportunidades para todos los niños y todos los jóvenes, democratización del conocimiento, también de la disponibilidad de útiles para aprender y de un aprendizaje, no sólo en lo que respecta a la educación que se les da en la Escuela, sino en aprender ellos mismos a utilizar una tecnología moderna.

Los niños de la escuela de Villa Cardal, situada en el departamento de Florida, fueron los primeros en recibir las 150 máquinas donadas por la organización One Laptop per Child (OLPC), que iniciaron esta cruzada. Y así, de un día al otro, Villa Cardal, un pueblo de menos de 2.000 habitantes, al que los diarios llegan con tres días de atraso, pasó a integrar las ediciones de las cadenas internacionales de noticias, como CNN, de diarios como el Miami Herald y de sitios web en italiano, chino, inglés y japonés.

Dividido en cuatro fases, el Plan Ceibal buscó primero instalarse en todo Florida, luego expandirse a los demás departamentos del interior y, en 2009, llegar a la capital, Montevideo. En tiempo y forma y superando las complicaciones obvias de una empresa semejante, se cumplió el cronograma y hoy, maestros y alumnos de todas las escuelas públicas del país cuentan con su computadora portátil.

Su nombre, Ceibal, es el acrónimo de "Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea” y representa además al símbolo del país, su flor nacional: el ceibo. Como señaló el presidente Vázquez en el acto de presentación del plan: “hubo que hacer –lo voy a confesar– malabarismos para encontrar qué podíamos hacer para que “Ceibal” se transformara en una sigla, bueno y ahí está. (...).

El Plan es desarrollado conjuntamente por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Administración Nacional de Telecomunicaciones (Antel), la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU), al que, mediante un decreto de Presidencia, le fue encomendada la implementación técnica y operativa del proyecto.

La iniciativa se inscribe, en lo interno, en el Programa de Equidad para el Acceso a la Información Digital (PEAID) y, a nivel internacional, en el trabajo llevado adelante por la organización One Laptop Per Child, nacida al influjo del científico estadounidense Nicholas Negroponte.

“Es un proyecto educativo, no un proyecto de laptops. Si podemos hacer que la educación sea mejor -particularmente en primaria y secundaria- el mundo será mejor.” Ésas fueron las palabras de Negroponte en el Foro Económico Mundial de Davos, en 2005, que dieron inicio a esta revolución de la educación

Fuente: www.ceibal.org.uy

domingo, 21 de febrero de 2010

La escuela y la tecnología: Una propuesta inglesa

Estudiar redes sociales y blogs en lugar de hechos y personajes históricos es una de las propuestas que un educador británico elaboró para implementar en la escuela primaria, y que ha causado revuelo en Inglaterra y otros países.

El autor de la iniciativa es Sir Jim Rose, ex director de Ofsted, el órgano supervisor de la enseñanza en Gran Bretaña. El educador propone que se incluyan en la currícula el estudio de blogs, Twitter, Wikipedia y sitios sociales y que se quiten aspectos históricos que ya son enseñados en el secundario. El diario británico The Guardian tituló "La Segunda Guerra Mundial y la Reina Victoria no serán obligatorios". Y se armó la polémica.

"Un número creciente de niños sabe utilizar una PC antes de aprender a escribir. Desestimar esto no conduce a nada", argumenta Rose, quien desarrolló su plan a pedido del gobierno inglés para mejorar los estándares escolares. De aprobarse el proyecto, sería el mayor cambio educativo del país en los últimos 10 años.

"La vida está atravesada por el mundo digital. Es positivo incluir en las aulas herramientas que permitan entenderlo. Eso contribuye a construir ciudadanos digitales", opina Fabio Tarasow, coordinador del Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso Argentina.

Juan Carlos Lucas, especialista en web 2.0, coincide. "El edublogging ya está en práctica en nuestro país en niveles primarios y secundarios de algunas escuelas. Permite vehiculizar contenidos de forma transparente", dice. Y advierte: "el peligro es que pretendan reemplazar a otras cosas".

Para Marilina Lipsman, de EducaRed, la incoporación de estas herramientas en el aula no sustituye otros contenidos sino que ayuda a que los alumnos se apropien de la tecnología para usarla en forma inteligente. "Los chicos chatean, tienen blogs, usan Facebook y la escuela no puede desconocerlo", asegura. El desafío pasa entonces por los docentes, que deben saber aplicarlas dentro del aula.

Fuente: Diario Clarín, 29 de Marzo de 2009

miércoles, 17 de febrero de 2010

Cuando la escuela queda lejos

La escuela secundaria necesita un impulso gigantesco para ponerla cerca de la vida y del futuro. Son tantos sus problemas -desde la calidad hasta la exclusión- que sólo políticas bien articuladas, audaces e inteligentes pueden hacerla salir del pozo.

Las noticias de estos días recogen una multiplicidad de imágenes acerca de la escuela secundaria. Un grupo de alumnos ha tomado una escuela, otro corta una calle, un alumno insulta a una profesora, otros filman situaciones sexuales durante el recreo y las hacen públicas en Internet. Rostros de la escuela violenta, transgresora, piquetera.

Otras imágenes, menos espectaculares pero no menos ciertas, tejen la cotidianeidad escolar. Una profesora insiste con pasión en la lectura de poesías, un chico no sale a bailar porque tiene que estudiar historia, otro trabaja los fines de semana para poder comprarse los libros, un profesor recorre tres escuelas por día porque vive de sus clases de química, un aula se llena de aplausos porque irán de campamento.

Imágenes de una escuela secundaria que está lejos de ser lo que fue y también de lo que podría ser. Y que, lacerada por la pobreza, por la demagogia, por la crisis de autoridad, se muestra impotente para hacer bien su trabajo. En Argentina quienes terminamos la secundaria somos una minoría privilegiada. Y cuando lo vital, lo básico está al alcance de pocos, lo que existe es un brutal estado de injusticia.

Las dimensiones de lo injusto abruman. Sólo la mitad de los jóvenes que ingresan terminan el secundario y muchos ni siquiera han ido un solo día a la escuela, entre otras cosas porque sencillamente no hay escuelas secundarias en su pueblo, en su pequeña ciudad. En la década del 70 para poder ir a la secundaria, en la provincia de Jujuy, yo debía viajar durante horas para ir y para volver. Naturalicé esa distancia, las escuelas secundarias siempre quedan lejos, creía yo.

Hoy, varias décadas después, decenas de miles de chicos en el interior de la Argentina padecen la distancia y muchos no pueden resolverla. Aunque el nivel secundario se expandió de manera formidable, aún no hay escuelas suficientes para cumplir con la obligatoriedad que exige la ley. Faltaría construir más de mil escuelas, que deberán distribuirse de manera inteligente, para albergar a los 600.000 jóvenes de entre 13 y 17 años que aún no han podido ingresar, que quedan fuera, que están lejos de la escuela. Y mientras los ladrillos no se apilen para construir las aulas, el discurso de la "escuela inclusiva" seguirá vacío.

Las escuelas quedan lejos, en un sentido literal y también en otros sentidos. La escuela secundaria actual está lejos de su época; pareciera estar hecha, lo está, para otros jóvenes, otros profesores, otra sociedad. Pensada y organizada en la segunda mitad del siglo XIX, la escuela atrasa también en sus contenidos, en el tipo de problemas que plantea para ser estudiados, en la rigidez con que pretende enseñarlos repartidos en ese temible horario-mosaico.

La escuela también se aleja de su capacidad para generar aprendizajes. Los resultados de las evaluaciones internacionales PISA que miden los logros de los alumnos de 15 años muestran que entre 2000 y 2006 Argentina ha venido retrocediendo hasta ocupar el último puesto entre todos los países participantes. El 58 % de nuestros jóvenes evaluados en 2006 carecen de capacidades de lectura. Los alumnos de la escuela secundaria se alejan así progresivamente del conocimiento.

La lejanía de la escuela es un problema complejo. Y los problemas complejos requieren soluciones complejas. La reiterada sucesión de cambios en la secundaria, que los sucesivos ministerios anuncian con aires de sucesivas refundaciones, en su parcialidad e improvisación, no parecen siquiera rozar la matriz escolar selectiva y especialmente retrógrada que ve debilitada su capacidad de enseñanza.

No hay una única estrategia para mejorar la secundaria. Se necesita tomar decisiones articuladas sobre varios aspectos estructurales: los modelos de gestión, los contenidos, los sistemas de promoción y evaluación, la cantidad y calidad del tiempo y el espacio escolar, la formación docente, los sistemas de apoyo a los aprendizajes. Y estas decisiones deben sustentarse en una perspectiva que reconozca y acepte a los jóvenes de hoy, en la necesaria asimetría de la relación profesor-alumno y en nuevos marcos pedagógicos que muevan los cimientos de esta escuela lejana.

En el origen del sistema educativo argentino, Sarmiento no sólo tuvo que crear escuelas, sino combatir la indiferencia pública que las rodeaba. "Se ha dicho que la educación es mi manía", -dirá-. Es esa manía, esa obsesión por educar que, como sociedad, necesitamos reeditar.

Porque, además de crear más escuelas, tenemos que ponerlas cerca. Cerca de los jóvenes, de las buenas ideas, del trabajo honesto de miles de profesores, del conocimiento vibrante, de las políticas inteligentes; cerca del futuro. w

Por Claudia Romero
DIRECTORA DEL AREA DE EDUCACION, UNIVERSIDAD DI TELLA
Diario Clarín, 27 de octubre de 2009

lunes, 15 de febrero de 2010

Argentina siglo XIX

Referirnos a la Argentina del siglo XIX implica comenzar haciéndolo por 1810 y la Revolución de Mayo. Desde los propios albores de nuestra libertad comienzan las dudas, los interrogantes. Fue, realmente una Revolución ? o tan solo, y a pesar de su importancia histórica, se trato de un Movimiento, de algo que podríamos denominar "Jornadas de Mayo". También se puede pensar que a partir de Mayo de 1810 se inició un proceso revolucionario que culminó en la Declararción de Independencia del 9 de Julio de 1816.
Revolución implica un cambio total de la estructura economica, social, politica, institucional de una sociedad. Eso ocurrió en Mayo de 1810 ? Algunos autores creen que sí. Otros lo niegan ya que afirman que económica, social y politicamente el grupo que alcanzó el poder ya lo tenía, en los hechos desde antes de 1810.
Pero, con todas las dudas a cuestas, y luego de 6 años a partir de 1816 se alcanzó la Independencia. Allí se acentuó la lucha entre dos sectores enfrentados. Dos sectores que tenían ideas de país totalmente antagónicas. Unos miraban el poder en, desde y para Buenos Aires: Los Unitarios, creyentes de la centralización. Otros miraban el poder desde Buenos Aires (Juan Manuel de Rosas) o desde el Litoral (Estanislao López) o desde las provincias cercanas a la cordillera (Facundo Quiroga), creyentes de la descentralización. Aunque para el primero de los nombrados (Rosas), siempre manteniendo el monopolio comercial porteño.
Esta circunstancia trajo como consecuencia que recién después de 37 años se declarara una Constitución Nacional, que es decir la Ley Suprema, la Ley fundamental de un país. 37 años de lucha, de poder fragmentado y de sangre derramada.
Así se llegó a 1853, con un país organizándose en una Confederación que Buenos Aires no aceptó. Recién hubo que esperar uno años para, triunfo mediante en la Batalla de Pavón más el aniquilamiento casi inmediato de las huestes montoneras de Peñaloza y Varela, le dieran a Buenos Aires el predominio militar y político que siempre creyó tener, descansando en el poderío económico de sus tierras y su estratégico puerto.
De esta manera se arriba a las presidencias de Mitre, Sarmiento, Avellaneda, Roca, que es lo mismo que decir se llega al triunfo total de una idea de país, en y desde Buenos Aires. Una idea de país que se va a plasmar a través de algo que se denominó la Generación del '80

Lic. Prof. Pablo Iglesias

viernes, 12 de febrero de 2010

El analfabetismo golpea casi cuatro veces más a los chicos indígenas

La tasa de analfabetismo de los niños indígenas mayores de 10 años es casi cuatro veces mayor que la tasa nacional, que se ubica en el 2,6%. Si a educación primaria se refiere, alrededor del 52,4% de los chicos no completó sus estudios. Y el 78,2% de la población indígena de 15 años y más tiene el secundario incompleto, mientras que un tercio no completó la primaria o no recibió instrucción alguna. De la mano de estas cifras, Unicef lanzó ayer la "Campaña por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia Indígena Argentina", que intenta instalar políticas públicas que faciliten el acceso de los indígenas a la educación y a la salud, siempre articuladas a las comunidades que los rodean. El objetivo es asegurar la inclusión, disminuyendo la brecha de inequidad para que todos los niños puedan gozar de sus derechos.

"En América Latina se da una correlación entre los niveles de pobreza y el origen étnico. Hay que poner el foco en reducir esa disparidad", insistió Andrés Franco, representante de Unicef en Argentina. En este sentido, una de las principales diferencias se da en el ámbito de la educación. Según la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas, los alumnos de comunidades originarias representan el 0,9% de la población escolarizada del país. Es decir, cerca de 80.000 alumnos de los cuales 11.000 concurren al nivel inicial, 50.000 a la primaria, y sólo 15.000 logran ingresar a la escuela secundaria.

"La interculturalidad implica respeto, conocimiento e inclusión de las comunidades indígenas. En cuestiones de educación, es necesario integrar la enseñanza de nuevas tecnologías, idiomas, capacidades y competencias en la oferta escolar. En eso estamos trabajando junto con el Ministerio de Educación de la Nacional", explicó Elena Duro, Oficial de Educación de Unicef. Para la especialista, la repitencia, el abandono escolar, el trabajo infantil, los embarazos precoces y los problemas de salud de los niños y adolescentes indígenas son las causas que obturan desarrollo educativo de los niños en edad escolar.

En Argentina existen 30 pueblos indígenas y aproximadamente 600.329 personas se reconocen como tales. Casi un cuarto de los hogares, un 23,5%, tiene sus necesidades básicas insatisfechas. "Las comunidades están dispersas geográficamente y, en general, sometidas a la discriminación y al rechazo. En ese contexto no es difícil entender el por qué del analfabetismo de los niños y adolescentes, y los estudios primario y secundario incompletos. Se convierten en niños invisibles", resume Franco.

Pero esta Campaña no surgió solamente de los números fríos de las encuestas. Fueron los líderes de las comunidades indígenas los que acercaron sus ideas y necesidades a Unicef. Explica Diduvina Tapia, docente de la escuela 29 de la comunidad humahuaca, ubicada en el Bajo Rodero, un paraje jujeño: "Con el consenso de toda la comunidad decidimos participar del proyecto para que nuestros niños puedan decir 'acá estamos, esto somos y esto queremos'. Tenemos nuestra forma de pensar y de sentir, pero con el norte puesto en un futuro mejor para todos".

Por Victoria De Masi
Diario Clarín, 18 de Septiembre de 2009

martes, 9 de febrero de 2010

Un 40% de los alumnos debe rendir asignaturas en Marzo

Calculadoras, diccionarios, libros y la tabla de elementos químicos son algunos de los útiles que, en pleno verano, ocupan bolsos y mochilas de muchos adolescentes. Es que el índice de los que se llevan materias a marzo (o febrero en algunos casos) llega hasta el 45 por ciento entre los alumnos porteños y hasta el 37 por cienta entre los estudiantes de la provincia de Buenos Aires, según informes suministrados por los ministerios de Educación de ambas jurisdicciones.
Las cifras alarman a las propias autoridades. "La responsabilidad de que los chicos se lleven materias a marzo no es sólo de ellos. Todos somos responsables del fracaso escolar", dice la subsecretaria de Inclusión Escolar y coordinadora pedagógica del gobierno de la ciudad, Ana María Ravaglia.
La directora provincial de Educación Secundaria, Claudia Bracchi, coincide con Ravaglia. "Distintas cuestiones son las que comprometen la enseñanza, además del compromiso de los estudiantes", aclara Bracchi.
A ambas funcionarias les preocupa y "ocupa" que en los primeros años en especial los alumnos adeuden asignaturas. Entre las materias que más reprueban figuran en los primeros lugares matemática, lengua, biología, inglés e historia.
Si se considera que una hora de profesor particular puede llegar a costar entre 30 y 60 pesos, además de un dolor de cabeza para los padres, prparar tantas materias se convierte en un desafío costoso.
"Los primeros años son los más problemáticos, dado que el adolescente debe adaptarse a un nivel de estudio muy distinto del de la primaria, en la que la maestra tiene un trato más personalizado", explica Ravaglia.
"Hay muchas materias. Un joven cordobés cursa 15 materias en forma simultánea, mientras que uno de Maryland cursa ocho. ¿No deberíamos reducir la cantidad de materias y aumentar la profundidad de lo que se estudia en cada una de ellas?", se preguntó el director de la Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), Gustavo Iaies, licenciado en Ciencias de la Educación.
En la secundaria, la evaluación de las materias crea cuestionamientos entre los docentes y los funcionarios de los ministerios de Educación. "Hay que repensar qué se pone en juego cuando se evalúa a un adolescente", dice Bacchi.
"Es necesario cambiar la mirada y priorizar la calidad de lo aprendido sobre la cantidad de materias que no se aprueban para pasar de año, por ejemplo", reflexiona Ravaglia.
Con respecto a la diferencia de alumnos que deben materias entre la ciudad y la provincia, los especialistas consultados señalan a la exigencia de la evaluación como principal causa.
"Llevarse materias no implica aprender menos. Si comparamos la provincia con la ciudad, aparece un porcentaje mayor de alumnos que se llevan materias en la última, cuando los resultados de aprendizaje de esta jurisdicción son mayores y la deserción es menor", señala Iaies.
"Lo que pasa es que no entiendo lo que me explican en clases y me cuelgo. El profe explica muy rápido y me cuesta seguirle el ritmo", cuenta Facundo Ramírez, que prepara tres materias de 4° año.
Facundo tiene 17 años y es alumno del Colegio Nacional de Buenos Aires, pero ésta no es la primera vez que tiene que estudiar en verano.
"Todos los años me llevé materias; en tercero tuve que rendir ocho", recuerda. "Renegamos todo el año por esto. Lo acompañamos durante todo el proceso, pero se le hizo un hábito y cuesta conseguir que lo modifique", explica Daniela Beledo, madre de Facundo.
Bajo presión
Daniela y su profesor particular, José Galante, consideran que Facundo es muy inteligente, pero entre todas sus actividades no llega a organizarse durante el año. "Consigue cumplir los objetivos bajo presión, parece, porque no puede ser que durante tres meses logre aprobar todo lo que durante el año no hace", sostiene Daniela.
Por otra parte, Teresa Smoler encuentra otra explicación para la situación de su hija Micaela, quien debe rendir tres materias entre febrero y marzo para aprobar primer año: "No estudió durante todo el año. Probablemente, porque fue el primero".
Micaela tiene 14 años y va a la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegini. Cree que por vagancia se llevó seis materias, tres de las cuales las aprobó en diciembre. Ahora, se está preparando en un instituto, en Matemática, Geografía y Lengua.
Bolsillos en rojo
Como Facundo y Micaela, miles de adolescentes deben tomar clases particulares en verano, lo que representa un gasto extra para las familias. En esta ciudad, luego de algunas consultas realizadas por La Nacion, la hora de clase cuesta entre 30 y 60 pesos.
Por lo general, los docentes recomiendan tomar clases particulares entre dos y tres veces por semana, con uno o dos meses de antelación a la fecha de examen.
"El tiempo que requiere un estudiante depende del estado de conocimiento, las materias que se lleva y las condiciones de cada chico. Pero, como mínimo, se necesitan dos semanas", asegura Yamil Santoro, profesor de Ciencias Sociales y director del instituto SAP (Soluciones Académicas Profesionales).
Galante, también docente de matemáticas y coordinador de apoyo del instituto Cursiva, reflexiona: "El sistema de enseñanza y evaluación de la secudaria predispone al estudiante que deje todo para último momento. Es necesario que aprenda a organizarse. Así se evitaría que se preocupe por estudiar cuando ya no le queda tiempo y desapruebe durante el año".
Córdoba: el 67% se llevó asignaturas
En diciembre de 2009, en Córdoba, un 67% de la matrícula de los colegios públicos y privados no promovió alguna asignatura, según datos del Ministerio de Educación provincial. Por eso, allá se evalúa ampliar a tres el número de materias previas con las que se podrá pasar de año.

Por Silvia Barrojo
Diario La Nacion, 7 de febrero de 2010

domingo, 7 de febrero de 2010

La revolución haitiana

Mucho se escucha, se observa y se lee sobre las consecuencias devastadoras que ocasionó el terremoto que sacudió a Haití hace algunas semanas. También el pedido de ayuda, de condonación de deudas y colaboración económica que se realiza desde algunos sectores para ese empobrecido país americano.
Pero más allá de esta situación trágica, hay un hecho importantísimo que ocurrió en Haití hace más de 200 años y que generó consecuencias en los posteriores movimientos de emancipación americanos. Justamente en un año donde, en Argentina, se efectuarán festejos por el Bicentenario de la revolución de Mayo, desde este espacio se escriben unas líneas para insistir en la importancia de una revolución que, como la haitiana, fue y es casi absolutamente olvidada por una gran parte de la historiografía americana y mundial.
A partir del siglo XVI los conquistadores sometieron a los primeros habitantes de la isla (aborígenes tainos, caribes, arawacs) a trabajos forzados en las minas de oro. Los que sobrevivieron a esta situación intentaron alguna rebelión indígena que fue rápidamente aplastada por los españoles. Con los años esta mano de obra indígena fue reemplazada por otra mano de obra, proveniente de África y a la que se esclavizó. Se mantuvo el mismo sistema de producción y explotación, sólo se reemplazo a los grupos aborígenes por los negros provenientes del continente africano.
A fin del siglo XVII a través del tratado de Ryswick, España cedió a Francia la tercera parte de la isla y durante el siglo XVIII esta isla, hoy conformada por dos estados, Haití y República Dominicana fue transformándose en la colonia más importante de Francia desde el punto de vista comercial.
Por supuesto, la situación descripta se sostuvo con enormes injusticias sociales. En lo alto de la escala social grandes terratenientes y comerciantes, dueños de los medios de producción y de la fuerza de trabajo: el esclavo. Cercano a este grupo algunos europeos de menores recursos que realizaban pequeñas actividades comerciales. Ambos llegaban a un 10% de la población de la época. En las antípodas de la escala social se encontraban los esclavos negros provenientes de África y sus descendientes, el 90% de la población de la época, que era de, aproximadamente, medio millón de habitantes.
Sobre finales del siglo XVIII, concretamente entre el 14 y el 15 de Agosto de 1791, en un lugar conocido como Bois Caiman, un grupo de esclavos reunidos junto a un sacerdote vodú llamado Bourman, se juramentaron vivir libres o morir. Allí comenzó un proceso revolucionario que tomó mayor fuerza a partir del liderazgo de un esclavo denominado Toussaint Louverture quien en 1801 hizo proclamar una Constitución que prácticamente significó la autonomía Haitiana con relación a su metrópoli, Francia.
Al año siguiente Napoleón Bonaparte envió a la isla, con el objetivo de reestablecer el orden y la esclavitud, una fuerza armada de 22.000 hombres, todos con experiencia en las campañas militares napoleónicas ocurridas en Europa. Los 10.000 hombres que formaban parte de las fuerzas revolucionarias desataron una guerra de guerrillas. A pesar del esfuerzo fueron derrotados con la captura de Toussaint Louverture, quien fue finalmente deportado a Francia, donde murió el 7 de Abril de 1803.
Ante esta situación asumió el mando de todas las tropas revolucionarias Jean-Jacques Dessalines, quien condujo los esclavos a la victoria, y proclamó al independencia el 29 de noviembre de 1803 y el 1 de enero de 1804 hizo la proclamación oficial restableciendo el nombre indígena de Haití (Tierra montañosa).
De esta forma surgió la primera República Independiente en América Latina, la primera República afro en el mundo y para muchos autores la única revolución antiesclavista victoriosa de la historia de la humanidad. En un orden social dominado por la colonización, para la historiografía afín a esos intereses siempre fue importante restarle importancia a esta Revolución que, no obstante, tuvo alguna influencia política en los posteriores estallidos revolucionarios ocurridos en América durante el siglo XIX.

Lic. Prof. Pablo Iglesias

martes, 2 de febrero de 2010

Disfunción Paterna

En los consultorios de psicólogos, de psiquiatras y de psicoanalistas es habitual reconocer comportamientos y actitudes que modulan un tipo de rol paterno con el que se podría identificar a los padres “teóricos”. Estos se caracterizan porque inhiben la función en lo tocante al ejercicio de la autoridad. Esa inhibición tiene como principal causa el temor a caer en el autoritarismo o que se lo tilde de tal. Tal temor los condiciona de modo que muchas veces dejan de ejercer la necesaria autoridad, dejando a sus hijos desorientados, lo cual es condición para que éstos lleven vidas desordenadas: accidentes, carencias de valores e ideales, adicciones, delitos: indicios de que los hijos están en la búsqueda de límites que los contengan.
Ser padres es una función que se expresa mediante roles en el seno de la familia y que tiene efectos en lo social. Se caracteriza por su interdependencia con los otros roles familiares. En este sentido es importante no desconocer la función materna que, siendo complementaria con la del padre, la inaugura y conviene que la sostenga ante el hijo.
Tradicionalmente, el rol paterno se concebía como aquel que cumplía con las actividades de engendramiento, reconocimiento, provisión y control de los hijos. Alrededor de esa función se organizaba el grupo familiar, lo cual le otorgaba el carácter de orientador y organizador que –más allá de los excesos– cumplía mediante premios y castigos, permisos y prohibiciones. Era el que encarnaba la ley sociocultural de la época.
Actualmente, en líneas generales, esa función ha ido declinando. Contribuyeron a ello distintos factores, como cambios de valores e ideologías o determinaciones económicas. Pero no fueron todas influencias externas las que colaboraron en la devaluación de la función padre.
La desautorización de la función padre como orientador y organizador de la familia sume a los padres en el sentimiento de impotencia, y desde este sentimiento se promueven reacciones que, paradójicamente, los llevan a caer en lo que intentaba evitar, el autoritarismo, o a funcionar como padre ausente. Este último muchas veces se justifica aduciendo la presión de lo laboral, o con la falacia de que quiere que sus hijos crezcan felices, que no sientan límites ni imposiciones, que no se aburran.
Las dos reacciones mencionadas tergiversan la función paterna. Y la disfunción paterna es particularmente gravosa cuando los hijos están transitando la pubertad y la adolescencia, con cambios psicofísicos que para el sujeto son turbulentos y dolorosos ya que está en juego la configuración de la identidad definitiva en el pasaje a la vida adulta. Cuanto más orientado transita el individuo por esta etapa, mayores posibilidades tendrá de ingresar a una adultez sana.
El desarrollo psicoevolutivo de cada sujeto debería implicar un doble crecimiento, el del hijo y el del padre. Este debería crecer con el hijo, esto es: adecuar su función orientadora a las distintas etapas por la que transita el hijo, sabiendo cuándo deberá soltarle la mano para que pueda recorrer –eligiendo– sus propios caminos. Es el modo de ganar autoridad sin caer en el autoritarismo y formar al hijo como individuo libre. Es también saber educar; ya los griegos sostenían que sólo se aprende en un clima de amor.

Por Enrique M. Novelli
Miembro titular de la Asociación Psicoanalítica Argentina.
Diario Página 12, 1 de Febrero de 2010